O utracie poczucia sensu edukacji (acedia) i konieczności powrotu do rzeczywistości

Czy można naprawić szkołę, jeśli się nie wie, po co ona istnieje?

W jednej z książek czytamy, że „trudno wręcz uciec od myśli, iż zanurzamy się w coś coraz bardziej niedobrego, w jakiś posttotalitarny algorytm – bez łagrów i komór gazowych (chyba), lecz jakże skuteczny w nienazywaniu rzeczy po imieniu, w profilowaniu zarazem naszych sadów i wykorzystywaniu naszych emocji? […] Ilu jest takich, którym nie ociężałość umysłu, a jakby brak chęci bądź jakaś inercja wewnątrz ducha, jakiś podstawowy deficyt charakteru, jakiś fałsz, uniemożliwia de facto stawianie pytań, myślenie za siebie?”¹.

To dobry wstęp do refleksji (która zresztą tylko w niektórych punktach będzie zgodna z zawartym w przywołanej książce przesłaniem) nad przyczynami choroby, jaka toczy naszą edukację od dawna. Refleksji, która nie będzie się koncentrowała na bieżącej polityce oświatowej państwa, uznając ją za jeden z przejawów owej choroby.

Nie da się chyba zaprzeczyć, że mamy do czynienia z permanentnym, bardzo głębokim kryzysem edukacji, a szczególnie szkoły. Kryzysem, który trwa od bardzo dawna, a teraz następuje tylko jego apogeum. Kto zaprzeczy, że na twarzach wielu współczesnych uczniów odmalowuje się dojmująca nuda. Jest ona wynikiem „goryczy duszy wyjałowionej”, a częstokroć również oznaką braku miłości. Uczestnictwu w lekcjach towarzyszy brak zainteresowania i zobojętnienie. „Czasem wybudzają się z letargu tylko podczas rozdawania sprawdzianów” — tak mówią często nauczyciele i inne osoby, które doświadczyły szkolnej rzeczywistości. Po stronie nauczycieli też często dominuje zniechęcenie i brak poczucia sensu tego, co robią. Coraz rzadziej mówią oni o swojej pracy w kategoriach powołania. Na ich twarzach nierzadko pojawia się surowy wyraz, mający utrzymać choćby pozory dyscypliny; czasem pojawiają się łzy bezradności. Do tego dochodzą zatrważające statystyki: wzrost liczby uczniów neuroatypowych (np. z autyzmem czy ADHD), depresji wśród nauczycieli i uczniów oraz liczby samobójstw i prób samobójczych wśród nastolatków. Przyczyn jest zapewne wiele: upadek autorytetów, dominacja indywidualizmu w życiu społecznym, wzrost poziomu oczekiwań (roszczeniowość), zmiany w stylu życia spowodowane m.in. nowymi technologiami – ale podstawową pozostaje utrata poczucia sensu tego, co robimy. Po co nauczać? Po co się uczyć? Po co żyć? Tak musi się skończy wielki nowożytny eksperyment, u którego źródeł leży błędne rozumienie tego, kim jest człowiek, a u jego genezy – „bogobójstwo”².

Szkoła, której pierwszym zadaniem winno być kształcenie umysłu – czyli usprawnienie go do właściwego działania, a następnie wspieranie rodziny i Kościoła w obszarze wychowania, stała się w rękach nowożytnego państwa narzędziem inżynierii społecznej. A jednym z narzędzi, które są do tego celu wykorzystywane, jest psychologia oderwana od metafizyki, a przez to odgrodzona od prawdy o człowieku, „od zrozumienia funkcjonowania wszystkich władz natury ludzkiej”³.

Szkoła pełni wiele funkcji, a niektóre z nich przypisuje się jej zgodnie z aktualnym zapotrzebowaniem. Fundamentem jest jednak zawsze spotkanie nauczyciela i ucznia. Tego, który jest już w pewnym stopniu zaawansowany na drodze do prawdy i tego, który na tę drogę dopiero wstępuje. Na pierwszym miejscu stoi autorytet osadzony w prawdzie. Powstaje więź, która powinna być oparta na autentycznej trosce o dobro drugiego człowieka. Uczeń wzrasta w swym człowieczeństwie dzięki rozwojowi intelektu⁴ i woli. Pomaga mu w tym nauczyciel, który, przynajmniej czasami, staje się mistrzem. Po stronie ucznia konieczne jest odpowiednie nastawienie przejawiające się dyscypliną, uważnością i pilnością. Obu stronom potrzebna jest pokora, bo bez podążania tą samą ścieżką prawdziwe naśladownictwo staje się niemożliwe. Jeśli zawiodą nas nasi współcześni, spójrzmy w przeszłość, aby znaleźć mistrza, którego potrzebujemy⁵.

Gdy jednak tracimy poczucie sensu istnienia instytucji edukacyjnych, jasnego rozumienie celu ich pracy albo gdy stawiamy przed nimi fałszywe cele, pojawiają się trudności, które możemy nazwać systemowymi zaburzeniami. Trudności, które wynikają także z tego, że dokonało się zerwanie z kulturą zakorzenia. Powodują one m.in. spadek motywacji u uczniów, wypalenie nauczycieli, nadmierną biurokratyzację, chaos i woluntaryzm prawny (uznanie, że prawo jest wyrazem suwerennej woli prawodawcy) i inne wypaczenia związane z szeroko rozumianym systemem edukacji. Aby zrozumieć ten fenomen, można odwołać się do pojęcia acedii — terminu opisującego apatię duchową i letarg — i przenieść jego rozpoznania z obszaru ściśle rozumianego życia duchowego na grunt współczesnej szkoły. Wiele może to wyjaśnić i rzucić nowe światło na kondycję współczesnego człowieka. W wymiarze osobistym, ale także społecznym, ekonomicznym, politycznym. Szerzej, zrozumieć uwarunkowania, które przyczyniają się do tworzenia środowiska kulturowego niszczącego człowieka (choć kultura obejmująca wiedzę, moralność, sztukę (techne), religię, powinna być przestrzenią jego wzrastania, a nie degradacji). Środowiska, w którym stare błędy potwierdzane są przez nowe.

Czym jest acedia?

Ewagriusz z Pontu⁶ (IV wiek) łączy acedię z ciekawością (curiositas), przeciwieństwem studiositas — rzetelnego poszukiwania prawdy. Nazywa acedię „chorobą duszy”, która niszczy siłę działania, moc duszy⁷. W „Traktacie o praktyce ascetycznej” Ewagriusz napisał, że „demon acedii jest najuciążliwszy spośród wszystkich demonów. Nachodzi mnicha około godziny czwartej i osacza jego duszę aż do godziny ósmej. Najpierw sprawia, że Słońce zdaje się poruszać zbyt wolno lub wręcz nie poruszać się wcale, a dzień dłuży się, jakby miał pięćdziesiąt godzin. Następnie przymusza mnicha, aby ciągle wyglądał przez okno i wybiegał z celi, aby wpatrywać się w Słońce, jak daleko jeszcze do godziny piętnastej”⁸. Autor przywołanego dzieła za najbardziej charakterystyczne objawy acedii uznaje: niepokój wewnętrzny i chęć ciągłych zmian, lęk, przesadną troskę o swoje zdrowie, nienawiść do wyuczonego zawodu wraz z pragnieniem zdobycia innego, obwinianie innych, kompulsywne poszukiwanie rozrywki, nieopanowaną potrzebę towarzystwa innych ludzi, pozory cnoty, trudność w spełnianiu codziennych obowiązków, pokusę niszczącego maksymalizmu, niechęć do życia i myśli samobójcze. Acedia może więc objawiać się w różnych formach lub nawet w kilku jednocześnie.

Acedia (gr. akēdía, akedeía – brak troski o własny byt i istnienie, obojętność, od kēdía – troska; łac. acedia) wywodzi się z tradycji monastycznej jako forma duchowego znużenia, apatii i utraty zainteresowania sprawami najwyższymi⁹. Jednakże już od starożytności utożsamiana była z melancholią, pewnym marazmem i brakiem woli życia. To nie tylko lenistwo w sensie fizycznym, lecz głębsze odłączenie: brak sensu, bezcelowość, rezygnacja z zaangażowania. W literaturze duchowej acedia traktowana była jako groźny stan, ponieważ podkopywała motywację do życia zgodnego z powołaniem. Acedia bywa tłumaczona jako smutek, bądź zgryzota. Jest ona smutkiem z powodu czegoś dobrego, co jawi nam się jako złe. Jest to smutek, który częstokroć wynika z tego, że przestajemy wierzyć w możliwość osiągniecia dobra, do którego zmierzaliśmy, albo utratą sensu tegoż dążenia Jest to zgryzota, która odbiera nam chęć do działania; niezdolność bycia tu i teraz, zajmowania się tym, co właśnie jest. Jan Kasjan pisze, że charakterystyczną cechą acedii jest tzw. horror loci, czyli niechęć do miejsca, w którym się obecnie znajdujemy i czynności, które właśnie wykonujemy. Kiedy się pracuje, najchętniej niczego by się nie robiło. Kiedy się nie pracuje, odczuwa się nudę. Można powiedzieć, że acedia jest stanem człowieka polegającym na zatrzymaniu się w możności. A zatem zatrzymaniem na drodze doskonalenia, gdyż — jak uczy nas Akwinata — możność bez aktu pozostaje niedoskonałą¹⁰. Acedia jest zatem wewnętrzną przeszkodą w osiągnięciu szczęśliwości.

Josef Pieper, w książce „Odpoczynek i kult”, opisuje ją tak: „Według dawnej nauki gnuśność znaczy przede wszystkim, co następuje: człowiek nie może sprostać postulatom, które są związane z jego własną godnością, gdy nie chce być tym, czego chce od niego Bóg, a to znaczy, że nie chce być tym, kim rzeczywiście i prawdziwie jest. Acedia – to «zwątpienie słabości», o której Kierkegaard powiedział, że polega na tym, iż ktoś «rozpaczliwie nie chce być sobą». (…) Przeciwieństwem pojęcia acedia nie jest duch pracy w codziennym życiu zawodowym, lecz ufna afirmacja i akceptowanie przez człowieka jego własnej istoty, całego świata i Boga – a więc miłość (z której rodzi się też szczególna świeżość działania, której nie należy jednak mieszać z morderczą aktywnością fanatyka pracy)”.¹¹

Współcześnie acedia może objawiać się pracoholizmem, czyli nadaktywnością próbującą ukryć wewnętrzną pustkę, konsumpcjonizmem i ucieczką od zaangażowania.

Acedia a edukacyjna rzeczywistość szkolna

Jak wspomniano wcześniej, zjawisko acedii można odnieść do współczesnej edukacji¹² – czyli do szkoły, która traci poczucie celu i sensu swoich działań. Uczniowie i nauczyciele tracą nadzieję. Według św. Tomasz z Akwinu są cztery warunki zaistnienia nadziei: 1) jej przedmiotem musi dobro, 2) dobro musi być przyszłe, 3) może to być tylko dobro wzniosłe, trudne do osiągnięcia, 4) musi być możliwe do zdobycia¹³.

Owa utrata sensu działań w przestrzeni edukacyjnej objawia się na wielu poziomach. Po pierwsze — spłycenie celów: edukacja coraz silniej koncentruje się na tym, co przydatne tu i teraz — wynikach testów, rankingach i realizacji wewnętrznie niespójnych programów — zamiast na rozwijaniu zdolności poznawczych (intelekt) oraz formowaniu, czyli ukierunkowywaniu woli i sfery uczuciowej na wybór właściwego dobra. Po drugie — biurokratyczne rytuały zaczynają zastępować rzeczywistą odpowiedzialność pedagogiczną: procedury, raporty, kontrole i checklisty dominują nad troską o rozpoznanie i realizacje rzeczywistego dobra uczniów tu i teraz.  Po trzecie — demotywacja nauczycieli: utrata poczucia sensu pracy idzie w parze z ograniczaniem ich autonomii zawodowej, narastającym obciążeniem administracyjnym oraz brakiem realnego docenienia, co sprzyja wypaleniu i rezygnacji. Po czwarte — zapatrzenie w technologię i metody „na skróty”: przecenianie znaczenia nowych technologii; narzędzia pomiaru efektów, aplikacje i gotowe scenariusze zajęć zaczynają pełnić rolę celu, a nie środka; relacje międzyludzkie i pedagogiczna refleksja ustępują miejsca automatycznym rozwiązaniom (procedurom). Po piąte — utrata świadomości potrzeby nauczyciela/mistrza: przekonanie, że wszystkie cele da się osiągnąć wyłącznie własnymi siłami. Drugim aspektem jest lekceważenie pilnych i zdyscyplinowanych uczniów (np. „demokratyczne” wyrównywanie ocen). I wreszcie, po piąte — obojętność uczniów: narasta znudzenie, brak zaangażowania, powierzchowność uczenia się i alienacja wobec całego procesu edukacyjnego. Uczeń przestaje widzieć sens wysiłku, bo nie dostrzega związku między tym, czego się uczy, a własnym rozwojem jako osoby; szkoła staje się miejscem rutyny, a nie formacji. Do tego dodajmy jeszcze deprymującą, powszechną podejrzliwość i brak zaufania wszystkich wobec wszystkich. Stąd mnożenie procedur, dodatkowych poziomów kontroli i nadzoru.

Utrata poczucia sensu i zniechęcenie do życia przybiera formę wyczerpania nie tylko duchowego, ale i fizycznego. Wewnętrzna gnuśność paraliżuje wszelką aktywność i przyczynia się do odczuwania całkowitej obojętności na bodźce zewnętrzne oraz wszelkiego rodzaju pobudki wewnętrzne. Prowadzi ona do odczuwania duchowej pustki. Tak spleciony mechanizm acedii prowadzi do osłabienia zarówno indywidualnej motywacji, jak i właściwego rozumienia społecznej roli edukacji.

Św. Tomasz z Akwinu, nawiązując do wcześniejszych tradycji, wyróżnia cztery „czynne” typy lenistwa: 1. ciekawość, 2. pustosłowie, 3. niepokój cielesny i 4. zmienność planów. W kontekście szkoły ciekawość (1) może oznaczać powierzchowne nauczanie wielu treści bez budowania solidnych podstaw; przeglądanie i odwoływanie się do ulotnych informacji (np. częste sięganie po smartfon) utrudnia długotrwałą uwagę i pogłębione myślenie¹⁴. Pustosłowie (2), to niekończące się dyskusje i moralizatorstwo zamiast kształtowania trwałych sprawności (cnót); to także ów „paranaukowy bełkot garstki pięknoduchów” warunkujący „bełkot w skali ogólnej”¹⁵, odgradzający nas od rzeczywistości i całego naszego dziedzictwa. Niepokój cielesny (3) objawia się niemożnością skupienia i nadmierną aktywnością — zjawiskiem przypominającym diagnostykę ADHD (zespoł nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi). Nadpobudliwość prowadzi do szybkiej utraty sił i deficytu energii.

Zmienność planów (4) nie wymaga chyba specjalnego rozwinięcia. Wystarczy wskazać na permanentne reformy systemu oświaty, złe zarządzanie zasobami materialnymi, a także ludźmi. Ze strony nauczycieli może oznaczać to m.in. konieczność ciągłego projektowania swoich działań na nowo oraz uczestnictwo w licznych szkoleniach, których przekazy często sobie przeczą.

Przyczyny „edukacyjnej zgryzoty”

Przyczyny edukacyjnej zgryzoty są wielorakie. Utrata orientacji metafizycznej i teologicznej oraz błędna antropologia sprawiają, że tracimy również głębsze rozumienie sensu wychowania. Edukacja została sprowadzona do instrumentu — jest postrzegana głównie jako mechanizm przygotowania do rynku pracy czy do osiągania doraźnych, wymiernych korzyści, zamiast być przestrzenią prawdziwego rozwoju osoby. Dodatkowo presja zewnętrzna w postaci neoliberalnych standardów, testów i konkurencji między szkołami ukierunkowuje wysiłki na mierzalne efekty, bez zastanowienia czemu one właściwie służą. Brak jasnej, wspólnej wizji wychowania i kształcenia w społeczności szkolnej i w kulturze prowadzi do zagubienia celu, a kryzys autorytetów i osłabienie kulturowych oraz moralnych fundamentów odbierają edukacji sens i zakorzenienie. Na to wszystko nakładają się trudne warunki pracy: brak elementu organizującego życie szkoły, atomizacja, pośpiech, niskie wynagrodzenia i przeciążenie obowiązkami, które nie dają poczucia sensu — co w efekcie demotywuje zarówno nauczycieli, jak i uczniów. Nie pomaga również postępująca „psychologizacja” polskiej szkoły. Psychologia, która nie chce znać prawdy o ludzkiej duszy, nie jest w stanie udzielić adekwatnej odpowiedzi.

Skutki owego stanu rzeczy obejmują widoczny smutek i zniechęcenie na twarzach uczniów i nauczycieli, nasilające się problemy natury psychicznej oraz rosnącą absencję i utratę zainteresowania nauką. Stosowane w dydaktyce narzędzia często okazują się nieadekwatne wobec rzeczywistych potrzeb uczniów wynikających z ich ludzkiej natury, co prowadzi do niezdolności do samodzielnego, prawidłowego myślenia i właściwego działania. Uczniowie i nauczyciele nie potrafią odpoczywać, bo odpoczynek jest możliwy „tylko wtedy, gdy człowiek stanowi jedno ze sobą samym, kiedy zgadza się ze swoim właściwym bytem”.¹⁶

Wiemy, że nawet zgoda co do diagnozy nie musi oznaczać zgody co do „terapii”. Pierwszą radą, jakiej udziela Ewagriusz w walki z acedią, jest wytrwałość. To ona właśnie jest zagładą acedii (O wadach 4). Innym zaproponowanym przez mnicha środkiem zaradczym jest wyznaczenie sobie miary w każdym dziele.

Lekarstwem przeciwko takiemu stanowi duszy może być praca ręczna, lektura pomagająca wzrastać ludzkiemu duchowi i stanowiąca dobrą strawę dla intelektu oraz modlitwa umożliwiająca utrzymanie stałej dyspozycji wewnętrznej i gotowości do podjęcia aktywności. I wreszcie powrót do zasady: non multa, sed multum – nie dużo, ale gruntownie. Niezwykle ważny wydaje się ów zapoznany dzisiaj aspekt kontemplatywny (theoria), który obok praxis i poiesis, stanowi jedną z wyróżnionych przez Arystotelesa dziedzin ludzkiej racjonalnej aktywności. Ich przedmiotami są odpowiednio: prawda, dobro, piękno¹⁷. Celem teoretycznej działalności człowieka jest poznanie dla poznania, celem działalności praktycznej jest poznanie dla postępowania, a działalności poetycznej – poznanie dla wytwarzania. Poznanie w ramach theoria zmierza do oglądu rzeczywistości, do poznania prawdy, do zdobycia wiedzy mądrościowej, której nie da się sprowadzić ani do zdobywania tzw. kompetencji, ani do uznawania erudycji za wyznacznik i miarę rozumności. „Z racji, że praxis i theorię łączy linia na kształt drabiny, coś musi być niżej a coś wyżej. I tak jest istotnie, praxis jest u dołu, zaś theoria na szczycie”¹⁸. Wydaje się, że współczesna szkoła zapomina o tym, że nie ma działania bez poznania, gubiąc tym samym sens i jednego, i drugiego¹⁹. Praxis i poiesis, tracąckontakt ze swoim źródłem, prowadzą do działania bez fundamentu, bez podstaw wiedzy o obiektywnej wartości celu działania.

Drogi wyjścia, której należy szukać w naszym wypadku, to, powtórzmy raz jeszcze: reorientacja na sens i cel, czyli prowadzenie człowieka ku pełni jego dojrzałości przywrócenie autentycznych relacji między rodzicami a szkołą oraz uczniem a nauczycielem oraz ukierunkowanie kształcenia na poznanie prawdy o rzeczywistości, a wychowania na ukształtowanie władz człowieka tak, by potrafiły i chciały wybierać właściwe dobro. Dziękuję Bogu i cieszę się / jak dziecko gwiazdkowym podarunkiem / że oto jestem, jestem! i że pochwalić mogę się / pięknym ludzkim wizerunkiem – czytamy w wierszu Matthiasa Claudiusa²⁰.

Do tego wszystkiego potrzebne jest odrzucenie kryterium „łatwości”, które od dawna uznawane jest w edukacji niemalże za dogmat. Mądra troska o człowieka wymaga wysiłku i czasu; od ucznia dyscypliny, a od nauczyciela cnoty długomyślności. Szkoła musi tworzyć odpowiednie ramy do realizacji tego zadania. Składają się na nie odpowiednie nawyki, sprawności, cnoty, wreszcie odpowiednia zasada organizująca cały porządek kształcenia i wychowania. Św. Benedykt w swojej „Regule”, która ustanawia zasady funkcjonowania „szkoły służby Pańskiej”, jaką ma być klasztor benedyktyński, pisze: „lecz gdyby nawet trafiło się coś trudniejszego, stosownie do słusznych powodów, celem wykorzenienia wad lub zachowania miłości, to nie wzdragaj się od razu przejęty strachem przed drogą zbawienia, której początek jest z konieczności trudny”²¹. Jdnakże szkołę kojarzono wówczas z czymś, co wyzwala, czymś co prowadzi do dojrzałości, a nie „ze standaryzacją i upupianiem”²².

Zakończenie

„Dobro jest tym — powiada Tomasz za Arystotelesem — czego wszystko pożąda” (Bonum est id, quod omnia appetunt)²³. Nie dlatego coś jest dobrem, że wszyscy je pożądają, lecz przeciwnie: wszyscy je pożądają, ponieważ jest dobrem. Skoro dobro jest tym, do czego wszystko dąży, ma charakter celu. Kryterium pozwalającym rozpoznać to, co służy człowiekowi, jest ludzka natura. Dlatego tak ważne jest rozpoznanie prawdy o tym, kim jest człowiek i jaki jest cel jego życia. Utrata poczucia sensu to nie jest jedynie kosmetyczny problem organizacyjny; to fundamentalna przyczyna kryzysu edukacji. Kryzysu, który swymi korzeniami sięga dość głęboko, bo być może nawet progu nowożytności, a w swej najgłębszej warstwie skazy, którą spowodował grzech pierworodny. Nowoczesne trendy pedagogiczne i ideologie dążące do sformatowania „nowego człowieka”, negujące realistyczne rozpoznania dotyczące ludzkiej natury i zrywające wszelkie odniesienia do tego co nadprzyrodzone, mogą ten kryzys tylko pogłębiać.

Pojęcie acedii, przeniesione z kontekstu duchowego na edukacyjny, pomaga nazwać i zrozumieć mechanizmy demotywacji i obojętności, które „korodują” szkołę od środka. Naprawa wymaga nie tylko zmian programowych, proceduralnych i finansowych, lecz przede wszystkim przywrócenia rzeczywistego sensu kształceniu i wychowaniu — przywrócenia szkole właściwego charakteru jako miejsca kształtowania w pełni dojrzałych, odpowiedzialnych ludzi ukierunkowanych na prawdę i dobro. Innymi słowy: miejsca, w którym człowiek staje się tym, kim powinien być. Bez rzeczywistej troski o człowieka na nic zdadzą się wszystkie starania podejmowane w obszarze edukacji. Wypaczone rozumienia kształcenia i wychowania, oderwane od naczelnego obowiązku bycia i działania na w pełni ludzkim poziomie, prowadzi do podporządkowania edukacji utylitaryzmowi, będącego współczesną wersją hedonizmu. Tymczasem edukacji musi brać pod uwagę przede wszystkim samego człowieka, a nie ulegać, wzmacnianej politycznie, presji ideologicznej czy też ekonomicznej. Aby to się jednak dokonało niezbędny jest „powrót do rzeczywistości”.

Dr Artur Górecki – dyrektor Centrum Edukacyjnego Ordo Iuris.

1 P. Armada, Humanizm jako realizm, Kraków 2019, s. 4,7.

2 Por. M. Foucault, Słowa i rzeczy. Archeologia nauk humanistycznych, Gdańsk 2006, s. 245, 346. Bogobójstwo w kontekście myśli Michela Foucaulta, inspirowane nietzscheanizmem, oznacza odrzucenie teocentrycznego porządku świata i religijnych fundamentów prawdy. Foucault analizuje to jako historyczne przejście do epoki, w której religia traci wpływ na kształtowanie podmiotowości, ustępując miejsce naukom humanistycznym i biowładzy kontrolującej populacje. Foucault nie poszukiwał źródła rzeczy, lecz koncentrował się na ich pochodzeniu i wyłanianiu się.

3 Por. J. Woroniecki, Oświata a wychowanie, Polska Myśl Pedagogiczna 7(2021), s. 406.

4 Łacińskie intelllectus pochodzi od intus – wewnątrz i legere – czytać.

5 Por. É. Gilson, History of Philosophy and Philosophical Education, Marquette University Press, 1948, s. 22.

6 Ewagriusz opracował teorię tzw. złych myśli, które pochodzą z zewnątrz, są natrętne i zniewalające.

7 Ewagriusz z Pontu, O ośmiu duchach zła, w: Antologia tekstów Ewagriusza z Pontu o złych myślach, Tyniec 2015, s. 58. Por. G. Bunge, Acedia duchowa depresja, Kraków 2007, s.19.

8 Cyt. za: Acedia, Duchowa choroba Europy, https://klubjagiellonski.pl/2023/02/03/acedia-duchowa-choroba-europy/, dostęp:20.02.2026.

9 W Septuagincie (greckie tłumaczenie Starego Testamentu) acedia występuje trzykrotnie (Ps 119,28, Iz 61,2, Syr 29,5). Orygenes (II/III wiek) łączył acedię z sennością i smutkiem. Atanazy Aleksandryjski (IV wiek) pisze o niej jako niepokoju duszy, smutku, nienawiści ascezy, strachu przed śmiercią. Św. Jan Kasjan (IV-V wiek) ukazuje acedię jako nudę, której towarzyszy złość. On też przypisz acedii osiem skutków: lenistwo, opieszałość, zgryźliwość, niepokój, włóczęgostwo, niestałość ducha i ciała, gadatliwość, ciekawość. W XII wieku (Hugon ze św. Wiktora) acedia wymieniana jest w katalogu grzechów głównych.

10 ST, II-II, qu. 35, a. 1.

11 J. Pieper, Odpoczynek i kult, Poznań 2023, s. 29.

12 Edukacja ((łac. educatio; od educare – karmić, hodować, opiekować się; educere – wyprowadzić, wydobyć, podnosić, wychować; edocere – gruntownie nauczać, wyuczać) to wydobywanie człowieka ze stanu niedojrzałości i prowadzenie go ku pełni człowieczeństwa, czyli aktualizacja jego ludzkiej natury.

13 ST, I-II, qu. 40, s. 1.

14 Według Paula Elmera More’a „siła mózgu nie daje gwarancji prawidłowego kierunku myślenia”. Cyt. za: P. Armada, dz. cyt., s. 7.

15 Por. Tamże, s. 6.

16 J. Pieper, dz. cyt., s. 30.

17 Por. M.A. Krąpiec, Człowiek w kulturze, Warszawa 1996.

18 D. Radziechowski, Analiza theoria i praxis drogą do identyfikacji humanum (Boecjusz, Wojtyła),

„Studia Theologica Varsaviensia” 2010, nr 48/2, s. 161‒176.

19 Aby się o tym przekonać wystarczy poczytać chociażby o założeniach wdrażanej przez MEN reformy edukacji: https://www.ibe.edu.pl/pl/reforma26, dostęp: 21.02.2026.

20 Täglich zu singen, w: Matthias Claudius, Worauf es ankommt. Ausgewählte Werke nach Gattungen geordnet, Lambert Schneider, Gerlingen 1995, s. 429–430.

21 Cyt za: P. Milcarek, Prosta droga. Notatki do Reguły Świętego Ojca Benedykta, s. 77.

22 Tamże, s. 78.

23 Thomae Aquinatis, Summa Theologica, volumen primum, pars prima, Parissis 1882, 37-38. Por. Arystoteles, Etyka nikomachejska, w: tenże, Dzieła wszystkie, t. 5, Warszawa 2000, s. 77.

Źródło zdjęcia okładkowego: Adobe Stock