Pozorny kompromis MEN w celu wprowadzenia obowiązkowej „edukacji zdrowotnej”

Iluzoryczna fakultatywność

W styczniu minister edukacji Barbara Nowacka zapowiedziała w wywiadzie medialnym, że MEN rozważa wprowadzenie od września obowiązkowej edukacji zdrowotnej, przy jednoczesnym wyłączeniu z zakresu obowiązkowego zagadnień dotyczących tzw. wychowania seksualnego. Tego rodzaju deklaracja mogłaby na pierwszy rzut oka sprawiać wrażenie kompromisu uwzględniającego obawy rodziców dotyczące ingerencji państwa w sferę wychowania. Analiza projektu podstawy programowej edukacji zdrowotnej prowadzi jednak do wniosku, że proponowane rozwiązanie ma charakter pozorny, bowiem kwestie dotyczące seksualności to nie jedyne, które budzą sprzeciw rodziców, a i one mogą być w różny sposób interpretowane.

Pierwszy problem jaki się zarysowuje dotyczy rozumienia pojęcia „wychowanie seksualne”. Widać to na przykładzie działu „zdrowie seksualne”, dla klas IV-VI szkoły podstawowej pojawia się zapis w brzmieniu: „[uczeń] wymienia stereotypy płciowe oraz wyjaśnia ich wpływ na funkcjonowanie człowieka”. Program nauczania, opublikowany na stronie MEN, rozwija ten punkt sugerując następujące pytania: Czy chłopcy i dziewczynki muszą zachowywać się inaczej? Czy zainteresowania zależą od płci? Czy chłopiec może bawić się lalkami?

Pojawia się pytanie – czy tego rodzaju zapis zostanie potraktowany jako odnoszący się „wychowania seksualnego”? Bardzo możliwe, że nie, zatem treści te byłyby obowiązkowe dla wszystkich uczniów. Podobne pytanie zadać można w kontekście omawiania z uczniami w kl. VII-VIII obecnych w podstawie programowej tematów związanych z „orientacja seksualną” i „tożsamością płciową”. Dziś zagadnienia te prezentowane nie tyle w kategoriach wychowania seksualnego, co praw człowieka i przeciwdziałania dyskryminacji, co widać choćby na przykładzie działań Komisji Europejskiej.

Można zatem przewidywać, że znaczna część treści kontrowersyjnych zostanie włączona do obowiązkowego programu edukacji zdrowotnej, a jako fakultatywne oznaczone zostaną jedynie te elementy, które w sposób najbardziej oczywisty i bezpośredni dotyczą aktywności seksualnej.

Co więcej, już dziś niektóre treści, w podstawie programowej edukacji zdrowotnej oznaczone są jako fakultatywne. Jednocześnie jednak w rozporządzeniu ministra edukacji czytamy, że „decyzję o ich zrealizowaniu oraz zakresie, w jakim będą zrealizowane, podejmuje nauczyciel na podstawie oceny dostępnego czasu, umiejętności uczniów i ich zainteresowania danym zagadnieniem”.

Oznacza to, że to nauczyciel – a nie rodzic – decyduje, czy dane treści fakultatywne zostaną zrealizowane w klasie. Rodzic, który nie wypisał dziecka z edukacji zdrowotnej, co, zgodnie z obecnym rozporządzeniem ministra edukacji mógł uczynić do 25 września¹, nie ma wiążącego wpływu na tę decyzję i nie może skutecznie zabezpieczyć swojego dziecka przed kontaktem z treściami, które uzna za niewłaściwe. Fakultatywność jest zatem pozorna – treści są dobrowolne z punktu widzenia nauczyciela, ale nie z punktu widzenia rodzica czy ucznia.

Nie tylko wychowanie seksualne

Co istotne, nie tylko treści nawiązujące bezpośrednio do ludzkiej seksualności zawarte w podstawie programowej „edukacji zdrowotnej” w istotny sposób wkraczają w obszar wychowania, zarezerwowany w pierwszej kolejności dla rodziców. Podstawa programowa „edukacji zdrowotnej” dotyczy nie tylko wiedzy medycznej czy biologicznej, ale wywiera wpływ na kształtowanie światopoglądu, systemu wartości i postaw wobec fundamentalnych zagadnień życia społecznego.

Już na poziomie ogólnym zauważyć należy, że program edukacji zdrowotnej ukazuje zdrowie jako wartość nadrzędną w różnych kręgach kulturowych. Takie ujęcie nie jest jednak aksjologicznie neutralne i może budzić wątpliwości z perspektywy wielu systemów wartości, w tym tradycji chrześcijańskiej, dla której istnieją wartości ważniejsze od zdrowia – takie jak życie wieczne, niezbywalna godność osoby ludzkiej czy poświęcenie dla innych. Wpajanie przez państwo hierarchii wartości, w której to zdrowie zajmuje pozycję nadrzędną, stanowi ingerencję w obszar wychowania, gdzie decydujący głos powinni mieć rodzice.

Ingerencja w sferę wychowawczą widoczna jest w szczegółowych wymaganiach. W dziale poświęconym „zdrowiu społecznemu”, w klasach IV-VI szkoły podstawowej, uczniowie mają uczyć się m.in. o „prawach i obowiązkach dziecka i rodziców”. Co symptomatyczne, w pierwotnej wersji projektu podstawy programowej mowa była jedynie o obowiązkach rodziców i prawach dziecka, co wskazuje na kierunek myślenia twórców programu – nie chodzi tu o przedstawienie rodziny jako wspólnoty opartej na wzajemnych więziach, zaufaniu i odpowiedzialności, ale o podkreślenie obowiązków rodziców i związanych z tym praw i roszczeń dzieci wobec nich.

Jednocześnie, podkreśla się, że zajęcia mają być prowadzone „w nurcie pedagogiki pozytywnej”, eksponuje budowanie „pozytywnej samooceny”, utrzymanie „dobrostanu”, „równowagi między obowiązkami a czasem wolnym”. Cele te same w sobie mogą wydawać się neutralne i pożądane. Problem pojawia się jednak, gdy są one realizowane w oderwaniu od kontekstu rodzinnego, rodzicielskiego autorytetu, natomiast w połączeniu z nauką o obowiązkach rodziców względem dzieci. Takie zestawienie może wzmagać wspomniane postawy roszczeniowe i pretensjonalne, a także podważać autorytet rodziców. Dziecko uczy się, że ma prawo do „dobrostanu” rozumianego według standardów przyjętych przez twórców programu, a rodzice mają obowiązek ten „dobrostan” i dobre samopoczucie zapewnić – niezależnie od tego, że ich własne metody wychowawcze mogą w określonych sytuacjach nie prowadzić do zadowolenia młodego człowieka.

Normalizacja niestabilności rodzinnej

Jeszcze bardziej kontrowersyjny charakter ma zapis w dziale „zdrowie społeczne” dla klas IV-VI szkoły podstawowej, zgodnie z którym uczeń „opisuje zmiany mogące występować w rodzinach, w tym separację, rozwód, wejście rodziców w nowe związki, adopcję, rodzicielstwo zastępcze, pojawienie się rodzeństwa, chorobę i śmierć, a także wymienia sposoby radzenia sobie w takich sytuacjach”.

Znamienne jest tu potraktowanie „jednym tchem” zjawisk o radykalnie odmiennym charakterze moralnym i społecznym. Rozwód i separacja – będące załamaniem się więzi małżeńskiej i najczęściej traumatycznym doświadczeniem dla dzieci – są przedstawione obok pojawienia się rodzeństwa czy choroby jako zwykłe „zmiany mogące występować w rodzinach”, bez wskazania pożądanego modelu rodziny opartej na trwałym małżeństwie. Małżeństwo zostaje zrównane ze związkiem nieformalnym, wierność z decyzją o rozstaniu. Co więcej, jednym z celów takiego zapisu jest, by uczeń „przejawiał akceptację i szacunek wobec siebie i innych” – co można odczytywać jako afirmację tego rodzaju zjawisk. Dziecko otrzymuje przekaz, że rozwód rodziców i znalezienie sobie przez nich nowych partnerów życiowych to „normalna zmiana”, wobec której nie powinno protestować czy wyrażać sprzeciwu.

Podobny przekaz jest obecny w podstawie programowej dla szkół ponadpodstawowych, gdzie czytamy, że uczeń „z szacunkiem formułuje komunikaty dotyczące decyzji innych osób związane z życiem rodzinnym, partnerskim i rodzicielskim, w tym dotyczące decyzji o związku formalnym, nieformalnym, niepozostawaniu w związku, separacji, rozwodzie, rozstaniu, rodzicielstwie, rodzicielstwie adopcyjnym i zastępczym, wielodzietności, bezdzietności, a także rozumie potencjalne skutki wymienionych sytuacji życiowych”.

Tego rodzaju podejście ma potencjalnie dalekosiężne konsekwencje wychowawcze. Młody człowiek, który otrzymuje w szkole przekaz o „normalności” rozpadu rodziny, może za kilkanaście lat wchodzić w dorosłe życie i budować własne związki z przekonaniem, że rozstanie małżonków jest równie akceptowalnym wyborem jak pozostanie razem. Brak w programie zachęty do wierności małżeńskiej, podkreślenia wartości trwałości zobowiązania, zwłaszcza wobec dzieci, dla których rozstanie rodziców stanowi traumę – może w przyszłości generować wzrost liczby rozwodów, spadek liczby trwałych związków, pogłębienie kryzysu demograficznego i wzrost liczby rozbitych rodzin.

Na marginesie należy wskazać na poważny błąd metodyczny polegający na traktowaniu wszystkich uczniów (również tych z rodzin stabilnych) jako grupy doświadczającej lub potencjalnie doświadczającej rozwodu rodziców. Nie jest to właściwe działanie profilaktyczne. Taki przekaz powinien być – jeśli w ogóle – kierowany wyłącznie do dzieci, które rzeczywiście doświadczyły rozstania rodziców i potrzebują wsparcia w radzeniu sobie z tą sytuacją, a nie stanowić element obowiązkowego programu dla wszystkich.

Macierzyństwo zagrożeniem dla zdrowia psychicznego?

Kolejnym przykładem ideologicznego nacechowania programu jest sposób prezentacji zagadnień związanych z macierzyństwem. W dziale poświęconym zdrowiu psychicznemu w podstawie programowej szkół ponadpodstawowych, jako przykłady zaburzeń depresyjnych wymienione są dwa: depresja w ciąży i depresja poporodowa. Takie ukierunkowanie, bez wskazania na pozytywne aspekty macierzyństwa, może kreować w świadomości młodych ludzi – zwłaszcza dziewcząt – skojarzenie macierzyństwa przede wszystkim z zagrożeniem dla zdrowia psychicznego. Dodatkowo nastolatki mają uczyć się m.in. o przebiegu porodu z wykorzystaniem kleszczy lub próżniociągu, co również nie napawa optymizmem na myśl o ewentualnym macierzyństwie.

Powyższe przykłady połączone z osadzeniem seksualności w kontekście zdrowia i przyjemności, a nie rodziny i prokreacji, oraz traktowaniem decyzji o wielodzietności i bezdzietności (niezależnie od powodu) jako tak samo wartościowych, mogą wywierać wpływ na przyszłe decyzje dotyczące macierzyństwa i pogłębiać kryzys demograficzny, który w Polsce jest aktualnie jednym z najpoważniejszych na świecie.

Ideologia klimatyczna w programie edukacji zdrowotnej

Edukacja zdrowotna zawiera również dział dotyczący „zdrowia środowiskowego”, gdzie w podstawie programowej dla szkół ponadpodstawowych znajduje się m.in. następujący zapis: „[uczeń] rozpoznaje dezinformację dotyczącą zmian klimatu oraz ich wpływu na zdrowie i rozpoznaje wiarygodne i rzetelne źródła informacji na ten temat”.

Tego rodzaju sformułowanie ma charakter ideologiczny i polityczny, a nie edukacyjny. Program zakłada z góry istnienie jedynie słusznej narracji na temat zmian klimatu, a wszelkie odmienne stanowiska etykietuje jako „dezinformację”. Uczniowie mają zostać wyposażeni w narzędzia do „rozpoznawania dezinformacji” – co w praktyce oznacza kształtowanie określonej postawy ideologicznej i eliminowanie krytycznego myślenia wobec dominującej narracji.

Włączenie do programu edukacji zdrowotnej treści o charakterze ideologicznym, związanych ze zmianami klimatu, ich przyczynami i wpływem na zdrowie, stanowi próbę wykorzystania edukacji zdrowotnej jako narzędzia do kształtowania określonych postaw politycznych i ideologicznych, co wykracza daleko poza uzasadniony zakres edukacji w tym obszarze.

„Mowa nienawiści” i ograniczanie wolności słowa

W dziale dotyczącym internetu i profilaktyki uzależnień uczniowie mają analizować m.in. zagadnienie „mowy nienawiści”. Pojęcie to, choć popularnie używane w debacie publicznej, nie ma precyzyjnej definicji prawnej w polskim systemie prawnym i jest przedmiotem sporów interpretacyjnych.

Jak wskazywał w swojej opinii Instytut Ordo Iuris, w kontekście niedawnej próby wprowadzenia do polskiego prawa karnego materialnego konceptu „mowy nienawiści”, zabieg ten miał służyć osiągnięciu określonych celów politycznych i społecznych, zbieżnych z celami ruchu LGBT. Wiązałoby się to nieuchronnie z naruszeniem gwarantowanej konstytucyjnie wolności wyrażania poglądów oraz pozyskiwania i rozpowszechniania informacji, co potwierdził Trybunał Konstytucyjny w wyroku z 30 września 2025 r. (sygn. akt Kp 3/25). Czego nie udało się dokonać na gruncie ustawy karnej, próbuje zatem się obecnie wprowadzić do szkolnych programów nauczania jako materię obowiązkową, w drodze rozporządzenia ministra edukacji.

Wprowadzenie do programu szkolnego niejasnego pojęcia „mowy nienawiści” może prowadzić do sytuacji, w której uczniowie będą uczyć się etykietowania jako „mowy nienawiści” wypowiedzi wyrażających stanowiska ideowe odmienne od prezentowanych przez twórców podstawy programowej. W kontekście edukacji zdrowotnej szczególnie problematyczne może być wykorzystanie pojęcia „mowy nienawiści” do delegitymizowania krytyki ideologii gender, aborcji czy postulatów ruchu LGBT. Uczniowie mogą zostać wychowani w przekonaniu, że wyrażanie określonych poglądów religijnych czy ideowych stanowi „mowę nienawiści” i powinno być eliminowane z debaty publicznej.

Dyskryminacja i „ludzka różnorodność”

W dziale I podstawy programowej edukacji zdrowotnej dla szkół ponadpodstawowych jako wymaganie szczegółowe wskazano wykluczanie wszelkich form dyskryminacji ze względu na „ludzką różnorodność”. Pojęcie to, podobnie jak „mowa nienawiści”, jest dziś wykorzystywane w sposób ideologiczny. Idea różnorodności może być łatwo wykorzystana do promowania koncepcji społeczeństwa „multikulturowego”, ale także do podważania utrwalonych norm społecznych i obyczajowych, także w tak codziennych sprawach jak strój, czy szerzej – wygląd zewnętrzny. Nadmienić w tym miejscu wypada, że obecnie procedowany jest projekt ustawy o zmianie ustawy – Prawo oświatowe, ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (numer z wykazu prac legislacyjnych: UD222), który przewiduje uniemożliwienie szkołom sprecyzowania jakie standardy powinien spełniać strój oraz wygląd ucznia (np. poprzez zakaz stosowania mocnego makijażu, malowania włosów, noszenia kolczyków lub innych widocznych ozdób piercingowych w miejscach innych niż płatki uszu).

W efekcie pojęcie to zaczyna pełnić rolę argumentu, którym usprawiedliwia się daleko idące zmiany kulturowe, abstrahujące od roli norm społecznych w procesie wychowania, a niekiedy także od biologicznych i psychologicznych uwarunkowań ludzkiej natury.

Odwoływanie się do bliżej niesprecyzowanej „ludzkiej różnorodności” może prowadzić do sytuacji, w której krytyka określonych zachowań czy stylów życia, nawet uzasadniona względami moralnymi czy religijnymi, zostanie uznana za niedopuszczalną dyskryminację.

Tego rodzaju podejście jest szczególnie problematyczne w kontekście postulatów ruchu LGBT, gdzie rozróżnienie między orientacją seksualną (jako cechą osoby) a zachowaniami i żądaniami politycznymi (jako przedmiotem oceny moralnej i społecznej) jest często zacierane. Uczniowie mogą być przekonywani, że jakakolwiek krytyka postulatów tych środowisk jest przejawem niedopuszczalnej dyskryminacji.

Konstytucyjne prawo rodziców do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami

Przedstawiona wyżej analiza zawartości projektu podstawy programowej edukacji zdrowotnej prowadzi do wniosku, że w ramach tego przedmiotu nie mamy do czynienia ze zwykłym przekazywaniem wiedzy medycznej czy biologicznej, która sama w sobie nie jest światopoglądowo nacechowana.

Wprowadzenie obowiązkowej edukacji zdrowotnej – nawet przy formalnym wyłączeniu z zakresu obowiązkowego „wychowania seksualnego” – będzie skutkowało naruszeniem art. 48 ust. 1 Konstytucji RP, według którego rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami, w tym również, co podkreślono w art. 53 ust. 3 ustawy zasadniczej, w obszarze norm moralnych i religijnych.

Prawo rodziców do wychowania dzieci w zgodzie z własnymi przekonaniami obejmuje nie tylko prawo do przekazywania dzieciom określonych treści, ale także prawo do ochrony dzieci przed wpływem treści sprzecznych z przekonaniami rodziców. „Utrudnia to narzucanie dzieciom wbrew woli rodziców wzorców wychowawczych, kształtowanie ich postaw, osobowości i przekonań (Winczorek, Komentarz, 2008, s. 116 oraz G. Kowalski, Założenia prawa rodzinnego, s. 58)”².

Należy jednak podkreślić, że bez względu na prawne gwarancje prawo to ma charakter przyrodzony. Nie jest ono nadane przez państwo, ale stanowi wyraz naturalnego prawa rodziców wynikającego z faktu zrodzenia dziecka³.

Wprowadzenie obowiązkowej edukacji zdrowotnej, która – jak wykazano powyżej – oddziałuje na oceny moralne i postawy życiowe uczniów w kwestiach fundamentalnych, takich jak: hierarchia wartości, model rodziny, wartość trwałości małżeństwa czy stosunek do macierzyństwa, a wykraczających poza treści dotyczące stricte „wychowania seksualnego”, stanowiłoby jaskrawą i niedopuszczalną ingerencję w prawo rodziców do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami.

r.pr. Marek Puzio – starszy analityk Instytutu Ordo Iuris.

1 Zob. § 6 ust. 3 rozporządzenia Ministra Edukacji z dnia 7 kwietnia 2025 r. (Dz.U. z 2025 r. poz. 467) w sprawie sposobu nauczania szkolnego oraz zakresu treści dotyczących wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o zasadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fazie prenatalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

2 W. Borysiak, komentarz do art. 48 [w:] Konstytucja RP. Tom I. Komentarz do art. 1–86, red. M. Safjan, L. Bosek Warszawa, 2016, Nb 61.

3 Zob. wyrok Trybunału Konstytucyjnego z dnia 11 października 2011 r., K 16/10.