Projektowanie uniwersalne w szkole – idea inkluzywna czy pedagogiczna iluzja? Konteksty wdrażanej przez MEN „Reformy26. Kompas jutra”

Choć projektowanie uniwersalne w szkole przedstawia się jako rozwiązanie nowoczesne i etycznie pożądane, warto przyjrzeć się temu, czy rzeczywiście tak jest. W praktyce bowiem idea ta rodzi liczne wątpliwości – zarówno natury organizacyjnej, jak i dydaktycznej oraz filozoficznej, dotykającej pytania, kim jest człowiek.

Założenia projektowania uniwersalnego – krótka charakterystyka

Projektowanie uniwersalne w edukacji opiera się na trzech głównych zasadach:

1. Wielorakie sposoby prezentowania treści – tak, aby uczniowie mogli je odbierać zgodnie ze swoimi preferencjami i możliwościami.
2. Wielorakie sposoby ekspresji i działania – umożliwiające uczniom różne formy wykazywania się wiedzą.
3. Wielorakie sposoby angażowania uczniów – zwiększające motywację i poczucie sprawczości.

W teorii model ten ma eliminować bariery edukacyjne jeszcze przed ich pojawieniem się. W praktyce jednak pojawia się pytanie: czy rzeczywiście możliwe jest zaprojektowanie tak rozumianej edukacji „uniwersalnej”?

Uniwersalność jako uproszczenie złożoności

Jednym z podstawowych problemów projektowania uniwersalnego jest pozorna uniwersalność. Uczniowie różnią się nie tylko poziomem zdolności poznawczych, ale także doświadczeniem kulturowym, stylem uczenia się, motywacją, sytuacją rodzinną czy stanem emocjonalnym. Próba stworzenia jednego modelu dydaktycznego, który będzie adekwatny dla wszystkich, może prowadzić do nadmiernych uproszczeń.

W efekcie projektowanie uniwersalne prowadzi do:

• odejścia od właściwie rozumianego poznania ukierunkowanego na prawdę,
• banalizacji wiedzy,
• rozmywania indywidualnych potrzeb ucznia, zastępując realne wsparcie zestawem ogólnych strategii,
• stworzenia pozorów inkluzywności, nie oferując faktycznie dostosowanych rozwiązań dla uczniów z głębokimi trudnościami edukacyjnymi.

Obciążenie nauczyciela i fikcja gotowości systemu

Kolejnym istotnym problemem jest przeniesienie odpowiedzialności na nauczyciela. Projektowanie uniwersalne zakłada wysokie kompetencje dydaktyczne, technologiczne i organizacyjne kadry pedagogicznej. Tymczasem w realiach szkolnych nauczyciele często:

• pracują w licznych klasach,
• dysponują ograniczonym czasem,
• nie otrzymują wsparcia adekwatnego do wyzwań, przed którymi stają.

W takich warunkach projektowanie uniwersalne staje się nie tyle narzędziem wspierającym edukację, co kolejnym, ideologicznie uwarunkowanym, biurokratycznym postulatem, niemożliwym do rzeczywistego wdrożenia.

Ryzyko obniżania wymagań edukacyjnych

Istotnym argumentem krytycznym jest również realna obawa przed obniżaniem poziomu wymagań. Dążenie do dostępności dla wszystkich musi prowadzić do nadmiernego upraszczania treści, fragmentaryzacji wiedzy oraz rezygnacji z intelektualnego wysiłku ucznia. W skrajnych przypadkach edukacja uniwersalna może sprzyjać:

• spłyceniu procesu kształcenia,
• zaniku jasno określonych kryteriów oceniania,
• zastępowaniu wiedzy kompetencjami o nieprecyzyjnej definicji.

Z perspektywy krytycznej rodzi to pytanie, czy szkoła nadal realizuje funkcję kształcenia intelektualnego czy raczej koncentruje się na minimalizowaniu trudności za wszelką cenę.

Projektowanie uniwersalne a pedagogika specjalna

Paradoksalnie projektowanie uniwersalne stanowi też zagrożenie dla wyspecjalizowanych form wsparcia. W imię źle rozumianej uniwersalności marginalizuje się znaczenie indywidualnych programów edukacyjno-terapeutycznych czy pracy specjalistów. Tymczasem nie wszystkie potrzeby edukacyjne dają się „zaprojektować z góry” – część z nich wymaga reagowania, diagnozy i elastycznych interwencji.

Przykład: Zbigniew Herbert i Tadeusz Różewicz w podręczniku projektowanym „uniwersalnie”

Punkt wyjścia – klasyczny model pracy

Zbigniew Herbert – „Przesłanie Pana Cogito”

Tadeusz Różewicz – „Ocalony”

Tradycyjny podręcznik:

• prezentuje pełny tekst wierszy,
• wprowadza pojęcia: podmiot liryczny, ironia, etyka, doświadczenie wojny,
• proponuje analizę języka i kontekstu historycznego,
• zawiera polecenie interpretacji porównawczej.

Założeniem jest konfrontacja ucznia z tekstem trudnym, wymagającym pracy pojęciowej i kontekstowej.

Modyfikacja zgodna z projektowaniem uniwersalnym

1. Zmiana prezentacji tekstu

• Wiersze zostają skrócone do wybranych fragmentów.
• Obok oryginału pojawia się:
  • streszczenie sensu w języku prostym,
  • lista „kluczowych myśli”,
  • nagranie audio w wolnym tempie,
  • grafika symboliczna (np. postać „moralnego bohatera” lub sylwetka człowieka po traumie).
• Trudne pojęcia („godność”, „ocalenie”, „wartości absolutne”) zostają objaśnione w formie gotowych definicji.

2. Zmiana sposobu pracy ucznia

Uczeń może wybrać jedną z aktywności:

• zaznaczyć wartości, które „są dla niego ważne”,
• dopasować cytaty do gotowych interpretacji,
• ułożyć „kodeks Pana Cogito” z przygotowanych haseł,
• porównać emocje podmiotów lirycznych w tabeli.

3. Zmiana form oceniania

Zamiast interpretacji:

• karta pracy z pytaniami zamkniętymi,
• prezentacja slajdu z hasłami,
• krótka wypowiedź ustna według schematu.

Analiza tej adaptacji

1. Redukcja napięcia etycznego i historycznego

Zarówno Herbert, jak i Różewicz operują językiem, który wymaga konfrontacji z doświadczeniem wojny, przemocy i kryzysu wartości. Skracanie tekstu i podawanie „kluczowych myśli” prowadzi do neutralizacji napięcia etycznego.

Uczeń:

• nie musi mierzyć się z niejednoznacznością wypowiedzi,
• otrzymuje gotowy zestaw postaw zamiast konieczności ich rozważenia,
• przestaje postrzegać poezję jako przestrzeń konfliktu wartości.

2. Subiektywizacja i relatywizacja

Zadania typu „jakie wartości są dla ciebie ważne” przesuwają akcent z analizy tekstu na deklaracje światopoglądowe ucznia. W efekcie:

• tekst literacki staje się pretekstem do rozmowy wychowawczej,
• zanika różnica między lekturą a ćwiczeniem aksjologicznym,
• interpretacja zostaje zastąpiona afirmacją ogólnych haseł.

3. Schematyzacja myślenia

Gotowe definicje i interpretacje ograniczają możliwość samodzielnej pracy z językiem poetyckim. Wiersze Herberta i Różewicza tracą swoją formalną i semantyczną złożoność, a uczeń uczy się rozpoznawania „poprawnych odpowiedzi”, a nie analizy tekstu.

4. Ujednolicenie odbioru

Projektowanie uniwersalne zakłada możliwość wyboru formy pracy, jednak wszystkie proponowane aktywności prowadzą do podobnego, uproszczonego efektu poznawczego.

Wniosek

W przypadku poezji Zbigniewa Herberta i Tadeusza Różewicza adaptacja podręcznikowa zgodna z logiką projektowania uniwersalnego prowadzi do zasadniczej zmiany charakteru kontaktu ucznia z tekstem. Poezja o silnym ładunku etycznym i historycznym zostaje przekształcona w materiał dydaktyczny podporządkowany łatwej dostępności i przewidywalnym rezultatom.

W kontekście planowanej reformy edukacji oznacza to ryzyko systemowego osłabienia funkcji literatury jako przestrzeni intelektualnego i moralnego namysłu. Projektowanie uniwersalne zastosowane jako dominująca zasada konstruowania treści nie eliminuje trudności, lecz redefiniuje je poprzez uproszczenie, co w dłuższej perspektywie ogranicza kompetencje interpretacyjne uczniów.

Dr Artur Górecki – dyrektor Centrum Edukacyjnego Ordo Iuris.