Szkoła pod okupacją. Reformy MEN pod kierownictwem Barbary Nowackiej

1. Wstęp: spór o szkołę jest sporem o człowieka

Reformy edukacyjne rzadko bywają tylko zmianą planu lekcji, liczby godzin czy katalogu lektur. Prawie zawsze są zmianą „ukrytej konstytucji” szkoły: tego, co uznaje się za cel wychowania, jak rozumie się wiedzę, kto ponosi odpowiedzialność za kształcenie oraz jaka wizja człowieka stoi za konstruowanym systemem. Dlatego spór o szkołę jest w istocie sporem o człowieka, a w konsekwencji — sporem o cywilizację.

Zmiany wprowadzane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej pod kierownictwem minister Barbary Nowackiej (2024–2026) prezentowane są jako „modernizacja”, „odciążenie uczniów”, „odbiurokratyzowanie” i „troska o dobrostan”. W warstwie PR brzmi to jak neutralny zestaw działań technicznych. Jednak w warstwie realnych skutków i konsekwencji kulturowych układa się to w projekt głęboko ideowy: projekt, którego osią jest osłabianie zakorzenienia polskiej szkoły w cywilizacji łacińskiej, w dziedzictwie chrześcijańskim oraz w narodowej pamięci.

Warto przywołać rozróżnienie Rogera Scrutona między kulturą zakorzenienia a kulturą emancypacji. Kultura zakorzenienia rozumie wolność jako zdolność do życia w prawdzie, w ramach porządku moralnego, we wspólnocie, która nie jest więzieniem, lecz domem. Kultura emancypacji rozumie wolność jako odpinanie kolejnych zobowiązań: od przeszłości, od tradycji, od religii, od norm, od „wielkich narracji”, a w końcu — od samej natury człowieka. Pierwsza buduje, druga rozpuszcza. Pierwsza łączy, druga „wyzwala” poprzez osłabianie więzi – w rzeczywistości prowadzi ku zniewoleniu człowieka, bo odcina go od rzeczywistego celu jego życia.

Reformy Nowackiej wpisują się konsekwentnie w logikę emancypacyjną. Nie zawsze robią to wprost; częściej używają języka pragmatycznego i terapeutycznego („stres”, „przeciążenie”, „poczucie bezpieczeństwa”, „kompetencje przyszłości”). Ten język ma funkcję uspokajającą. Ale pod spodem dokonuje się przesunięcie: od szkoły jako instytucji przekazu cywilizacyjnego, szkoły wprowadzającej we właściwe, zakorzenione także w naszym dziedzictwie kulturowym, choć do niego nieograniczone formy życia, ku szkole jako narzędziu miękkiej inżynierii społecznej — albo co najmniej ku szkole, która rezygnuje z ambicji formowania człowieka takim jakim być powinien, w imię nieokreślonego „komfortu” i „dostosowania do zmieniającego się świata”.

Tytuł „szkoła pod okupacją” jest metaforą — ale metaforą nieprzypadkową. Okupacja nie zawsze ma formę czołgów i represji. Czasem jest to okupacja języka, kryteriów, instytucji i definicji. Jeśli przejmie się szkołę, przejmie się przyszłość; to dlatego szkoła zawsze była celem projektów rewolucyjnych i ideologicznych. Projektów, które już od dawna były wdrażane, także w naszej rzeczywistości edukacyjnej.

2. Uderzenie w lekcje religii: marginalizacja fundamentu cywilizacyjnego

Najbardziej czytelny wymiar zmian dotyczy religii w szkole. Rozwiązania administracyjne — przesuwanie lekcji religii na pierwszą lub ostatnią godzinę, redukcja wymiaru godzin, usunięcie oceny ze średniej — mogą uchodzić za „porządkowanie systemu”. W praktyce są klasyczną metodą wypychania przedmiotu na margines.

To nie jest działanie neutralne. W polskiej tradycji religia w szkole nie była wyłącznie „dodatkiem” dla wierzących. Była jednym z kanałów przekazu cywilizacji, w której chrześcijaństwo stanowiło jej oś. Niezależnie od indywidualnej wiary, nie da się uczciwie rozumieć Europy — jej sztuki, literatury, prawa, filozofii i historii — bez znajomości chrześcijaństwa. Nie dlatego, że „tak mówi Kościół”, ale dlatego, że tak kształtowała się nasza cywilizacja. Kształtowana była ona przez chrześcijaństwo i jego naświetlenia dotyczące kwestii etycznych, społecznych i politycznych.

To, co przedstawia się jako „neutralność państwa”, w praktyce bywa aktywną laicyzacją: państwo nie staje „z boku”, tylko wchodzi do środka i przestawia meble tak, aby religia stawała się kłopotliwym dodatkiem. Uczeń ma odnieść wrażenie, że jest to zajęcie wstydliwe, prywatne i nieistotne. To bardzo precyzyjny mechanizm (anty)wychowawczy: nie trzeba niczego zakazywać, wystarczy wysłać sygnał o miejscu, jakie dana rzecz rzekomo zajmuje w hierarchii.

W tle jest pytanie o to, czy szkoła ma być miejscem transmisji dziedzictwa Christianitas — cywilizacji zbudowanej na syntezie greckiego rozumu, rzymskiego prawa i chrześcijańskiego Objawienia — czy raczej miejscem odcięcia korzeni prowadzących do tego dziedzictwa. Jeśli w rodzinie wyjmie się zdjęcia dziadków i wyrzuci stary album, to można twierdzić, że „nic się nie stało”, bo przecież dom nadal stoi. Ale dom już nie opowiada swojej historii, swojego życia. Szkoła, która wstydzi się swojej tradycji, przestaje być szkołą polską, nawet jeśli nadal mówi po polsku.

3. Likwidacja obowiązku prac domowych: wychowanie bez wysiłku, czyli wychowanie bez charakteru

Kolejna reforma — praktyczne zniesienie prac domowych w młodszych klasach oraz uczynienie ich nieobowiązkowymi w starszych — została opakowana w przekaz o dobrostanie: dzieci są zmęczone, zestresowane, przeciążone; trzeba im „oddać dzieciństwo”. Nie sposób odrzucić troski o realne przeciążenia. Ale właśnie dlatego warto zapytać: czy reforma rozwiązuje problem, czy omija go kosztem sensu edukacji?

Praca domowa nie jest tylko „zadaniem”. Jest narzędziem formacji: uczy systematyczności, cierpliwości, odpowiedzialności, umiejętności planowania, pokory wobec trudności. To są cnoty w klasycznym znaczeniu — trwałe dyspozycje do dobrego działania. Człowiek nie staje się dojrzały poprzez „komfort”, tylko przez przechodzenie przez trud, który ma sens, bo prowadzi go do dojrzałości.

Oczywiście, zadania domowe bywają źle projektowane: mechaniczne, nadmierne, oderwane od celu, a czasem po prostu bezmyślne. Ale odpowiedzią na złą dydaktykę nie jest unieważnienie obowiązku, tylko podniesienie jakości: sensowne zadania, praca projektowa, powtórki krótkie i celowe, dostosowanie do możliwości, uczenie metod uczenia się. Reforma, która mówi: „nie wymagajmy”, jest pedagogicznym skrótem, który rozwija nie tyle kompetencje, ile roszczenia.

W szerszej perspektywie jest to element rewolucji antropologicznej: uczeń ma być przede wszystkim „w dobrym samopoczuciu”, a dopiero potem — w prawdzie. Tymczasem prawda bywa trudna, nauka bywa trudna, dorastanie bywa trudne. Szkoła, która usuwa trud, nie staje się bardziej ludzka; staje się mniej wychowawcza. Produkuje ludzi mniej odpornych — i przez to bardziej podatnych na manipulację.

4. Redukcja treści podstawy programowej: amputacja pamięci i kanonu

Najbardziej brzemienne w skutki są zmiany programowe: redukcja treści historycznych, literackich i obywatelskich. Tu zawsze powtarza się ten sam argument: „za dużo materiału”, „nie da się tego przerobić”, „trzeba odchudzić”. Znowu: to może być prawda w sensie organizacyjnym. Ale pytanie zasadnicze brzmi: co się redukuje? Co uznaje się za zbędne? Jakie treści wypadają pierwsze?

Podstawa programowa nie jest zwykłą listą tematów. Jest deklaracją wspólnoty: oto minimalny zasób znaczeń, bez których nie jesteś u siebie w swoim kraju, języku i kulturze. Jeśli naród przestaje uczyć własnej historii i własnej literatury, przestaje być wspólnotą pamięci, a staje się zbiorowiskiem jednostek podłączonych do tej samej infrastruktury.

Historia nie jest dla tego, by „znać daty”. Jest dla tego, by rozumieć ciągłość i skutki. Żeby wiedzieć, skąd przyszliśmy i dlaczego pewne słowa — „wolność”, „suwerenność”, „zdrada”, „wierność”, „naród”, „Kościół” — niosą konkretny ciężar. Kto nie zna historii, ten łatwo wierzy w propagandę, bo nie ma kryteriów porównania.

Literatura klasyczna nie jest „zbyt trudna” — jest wymagająca. A wymagająca dlatego, że dotyka spraw ostatecznych: dobra i zła, winy i odpowiedzialności, sensu cierpienia, heroizmu i zdrady, miłości i śmierci. Usuwanie klasyki to nie „unowocześnianie”, tylko obniżanie sufitu. Można to robić w białych rękawiczkach, mówiąc o „dostosowaniu do współczesnego ucznia”, ale skutek będzie ten sam: uczeń wyjdzie ze szkoły bez języka, którym da się opisać głębokie doświadczenie, a do tego doświadczenia zakorzenione w rzeczywistym świecie.

W tle widać jeszcze jedną tendencję: zastępowanie treści „kompetencjami”. Uczeń ma „analizować”, „współpracować”, „rozwiązywać problemy”, „myśleć krytycznie”. Tylko że to są narzędzia, a nie cel. Narzędzie bez celu staje się pustą procedurą. „Myślenie krytyczne” bez metafizyki prawdy staje się krytyką wszystkiego. „Edukacja obywatelska” bez zakorzenienia w historii i w tradycji prawa naturalnego staje się szkoleniem w poprawnych postawach, czyli miękką indoktrynacją.

5. Okupacja definicji: od „efektów kształcenia” do „efektów uczenia się”

Jedną z niebezpiecznych zmian — bo najtrudniejszą do zauważenia — jest próba zmiany języka opisu podstawy programowej: przesunięcie z „efektów kształcenia” na „efekty uczenia się”.

Na pierwszy rzut oka brzmi to nowocześnie. W pedagogice mówi się o „learner-centered approach”, o aktywności ucznia, o indywidualizacji. Problem polega na tym, że w realiach państwowej szkoły taka zmiana językowa może oznaczać zmianę odpowiedzialności.

„Kształcenie” zakłada, że ktoś kształci: szkoła, nauczyciel. To są podmioty zobowiązane do określonego działania.

„Uczenie się” przesuwa akcent na ucznia. I pod pewnym względem jest to słuszne, bo to uczeń jest podmiotem tego procesu i bez jego zaangażowania nic się tu dobrego nie wydarzy. Jednakże w normalnej sytuacji uczeń potrzebuje nauczyciela-mistrza. Pięknie pisał o tym chociażby św. Tomasz z Akwinu. Jednakże wydaje się, że nie takie racje stały za decyzjami MEN w tym obszarze. Jeśli efekty nie zostały osiągnięte, łatwo powiedzieć: „uczeń się nie nauczył”. To przesuwa ciężar na jednostkę i jej dom: na warunki materialne, tzw. kapitał kulturowy, pomoc rodziców, korepetycje, „motywację”.

Gdy już zmienisz odpowiedzialność, możesz dalej rozmiękczać standardy, udając, że wszystko zależy od „procesu uczenia się”, odpowiedzialności za który nie da się jasno nikomu przypisać.

6. Edukacja zdrowotna: „kompromis” jako etap, przymus jako cel

Osobnym, ale symptomatycznym wątkiem jest tzw. edukacja zdrowotna (vide: edukacja seksualna). Jej wprowadzenie było przedmiotem protestów i sprzeciwu części rodziców oraz środowisk społecznych. W pewnym momencie, z wielu powodów, przedstawiono rozwiązanie „uspokajające” — formułę nieobowiązkową lub taką, która miała respektować wrażliwość sporu.

Jeżeli jednak po przejściu fali protestów podejmuje się próby narzucenia tego samego rozwiązania „tylnymi drzwiami”, mamy do czynienia z mechanizmem politycznym, który niszczy fundament szkoły jako dobra wspólnego. To jest logika: najpierw obiecać, że będzie miękko, potem docisnąć, gdy emocje opadną.

Szkoła jest instytucją, w której spotykają się różne wrażliwości światopoglądowe, ale też — w normalnym państwie — obowiązuje elementarna lojalność wobec rodziców jako pierwszych wychowawców. Jeśli państwo zaczyna traktować spór aksjologiczny jak przeszkodę techniczną, a nie jak realny konflikt dotyczący rozumienia tego czym jest prawda i dobro, wówczas edukacja staje się polem inżynierii społecznej, a nie służby publicznej.

Co więcej, „zdrowie” jest pojęciem szerokim i podatnym na nadużycia. Można je rozumieć klasycznie: higiena, profilaktyka, dieta, sen, ruch, pierwsza pomoc, uzależnienia, odpowiedzialność. Ale można też pod hasłem zdrowia przemycać kontrowersyjną antropologię i sporne treści dotyczące seksualności, rodziny i tożsamości — w sposób, który w praktyce wychowuje w określonej ideologii. Wtedy „edukacja zdrowotna” przestaje być edukacją, a staje się narzędziem kulturowej przebudowy. A za takimi właśnie działaniami mamy do czynienia od samego początku w wypadku przedmiotu edukacja zdrowotna.

Istota problemu brzmi więc: czy MEN buduje zaufanie, czy troszczy się o realne dobro dzieci i dobro wspólne czy też bez mrugnięcia okiem realizuje lewicowo-liberalną agendę rewolucji obyczajowej i moralnej.

7. Wspólny mianownik reform: zerwanie ciągłości i osłabienie wymagań

Gdy zestawi się poszczególne elementy — marginalizację religii, redukcję kanonu, rozmywanie wymagań, zmianę języka odpowiedzialności, forsowanie kontrowersyjnych treści — powstaje obraz spójny. Spójny nie dlatego, że każda decyzja musiała być elementem jednego, tajnego planu, ale dlatego, że wszystkie idą w tym samym kierunku: w stronę szkoły bez zakorzenienia, bez wiedzy mądrościowej i bez charakteru.

Można to opisać w kategoriach „zerwania kontraktu między pokoleniami”, o którym pisał Edmund Burke. Szkoła jest instytucją przekazu: żywi otrzymali dziedzictwo od tych, którzy już odeszli po to, by przekazać je nienarodzonym. Podkreślmy jednak, doprecyzowując i korygując Burkea, że mamy tu na myśli dziedzictwo tego, co wiecznotrwałe, bo zawsze prawdziwe, dobre i piękne. Jeśli ten przekaz się przerywa, społeczeństwo traci pamięć i staje się zbiorem jednostek „tu i teraz” — idealnym materiałem dla projektów ideologicznych, bo bez obrony w postaci form życia zakorzenionych w tradycji.

Tradycja nie jest sentymentalizmem. Jest mechanizmem zbiorowej mądrości: sprawdzonym sposobem życia, który przetrwał próbę czasu, bo oparty był na rzeczywistym rozpoznaniu natury człowieka i otaczające go świata. Drzewo można przycinać, ale nie można odciąć go od korzeni i oczekiwać, że będzie owocować.

8. Czy to „nowoczesność”? O nowoczesności, która często jest tylko pustką

W obronie reform często pada argument: „świat się zmienia, szkoła musi nadążyć”. To prawda, że świat wokół nas w jakimś zakresie się zmienia. Ale z tego nie wynika automatycznie, że należy redukować wymagania, usuwać kanon, osłabiać tożsamość i przesuwać odpowiedzialność na ucznia. Ludzka natura pozostaje wciąż ta sama, a nasze władze wymagają usprawnienia w obszarze poznania i działania.

Prawdziwa nowoczesność nie polega na porzuceniu dziedzictwa, tylko na twórczym jego użyciu. Narody silne tożsamościowo potrafią być nowoczesne, bo mają punkt oparcia. Narody wykorzenione łatwo mylą nowoczesność z modą. A moda jest zawsze tymczasowa i podatna na manipulację.

Jeśli szkoła ma przygotować do świata, który staje się coraz bardziej agresywny informacyjnie i ekonomicznie, to tym bardziej potrzebuje twardych fundamentów: zdrowej antropologii, języka, logiki, historii, etyki, kultury, a także właściwego odniesienia do Boga.

9. Zakończenie: obrona szkoły jako obrona cywilizacji

Polska szkoła przez stulecia była miejscem, gdzie wierność Bogu i Ojczyźnie znajdowała wyraz edukacyjny. W czasach zaborów często to szkoła — nierzadko nielegalna — przenosiła pamięć i język, gdy państwa nie było. Dziś paradoks polega na tym, że presja przychodzi z wewnątrz: z instytucji, która z definicji ma służyć dobru wspólnemu.

To jednak paradoks tylko pozorny. Szkoła jest strategicznym polem walki o hegemonię kulturową — jak rozumiał to Antonio Gramsci. Kto zdefiniuje wartości, kanon i język wychowania, ten kształtuje przyszłe elity, przyszłych wyborców, przyszłe normy. Dlatego tak wielu reformatorów — w Polsce i poza nią — widzi w edukacji narzędzie przebudowy społeczeństwa.

Zadaniem tych, którym zależy na przyszłości polskiej kultury, nie jest wyłącznie protestowanie. Jest nim także praca pozytywna: precyzyjne nazywanie mechanizmów, obrona kanonu, obrona wymagań, obrona odpowiedzialności szkoły za kształcenie oraz obrona roli rodziców w wychowaniu. A przede wszystkim: obrona zakorzenienia w prawdzie, dobru i pięknie — czyli w tym, co przez wieki budowało cywilizację, którą nazywamy Christianitas.

Bo szkoła bez zakorzenienia nie jest neutralna. Jest po prostu gotowa, by wypełnić ją nowymi treściami. Pytanie tylko, kto i czym je wypełni?

Dr Artur Górecki – dyrektor Centrum Edukacyjnego Ordo Iuris

Przeczytaj też:

• Kompas jutra – demontaż polskiej szkoły
• Karawana minister Nowackiej idzie dalej – nowe podstawy programowe i ramowe plany nauczania