Reforma26: Kompas bez Północy. Ku ostatecznej destrukcji polskiej szkoły

Od września Twoje dziecko trafi do szkoły, w której już od dwóch lat nie ma obowiązkowych prac domowych, za to jest szkolny rzecznik, do którego może się poskarżyć na nauczyciela. Zamiast listy lektur — kręgi tematyczne: emocje, doświadczenie edukacyjne, różnorodność. Zamiast wychowania do życia w rodzinie — edukacja zdrowotna. Religia — jeśli w ogóle — na pierwszej lub ostatniej lekcji, poza średnią. Język polski de facto zrównany z językami obcymi. Historia — okrojona. Łacina — praktycznie nieistniejąca. A nad tym wszystkim unosi się jeden cel: absolwent funkcjonalny, dobrze dostosowany, z wysokim poczuciem dobrostanu. Nie mądry. Nie dobry. Sprawny.
 
 Reforma26. Kompas Jutra jest błędem nie tylko organizacyjnym czy programowym — jest błędem filozoficznym, a ten rodzaj błędu najtrudniej naprawić. Tekst analizuje reformę przez pryzmat klasycznej filozofii realistycznej i stawia tezę, że szkoła bez zakorzenienia w naturze człowieka — jego rozumności, wolności i otwartości na transcendencję — nie wychowuje, lecz jedynie formatuje. Zamiast Prawdy, Dobra, Piękna reforma proponuje dobrostan, inkluzję i kompetencje; zamiast mistrza — „ostrożnego usługodawcę”; zamiast kanonu — kręgi tematyczne. Kolejne decyzje legislacyjne — od likwidacji prac domowych, przez jurydyzację relacji wychowawczej, po wypchnęcie religii na margines planu lekcji — tworzą spójny obraz: szkoły, która wyrzekła się swego właściwego celu.

Wstęp

Autorzy tej reformy chyba nawet nie wiedzieli, jak bardzo są szczerzy, gdy nadawali jej nazwę. Reforma26. Kompas Jutra — tak Ministerstwo Edukacji Narodowej nazwało swój program gruntownej przebudowy polskiego szkolnictwa — wskazuje bowiem dokładnie to, co jest Północą (czytaj: podstawowym założeniem) jego twórców: jutro, przyszłość, nowoczesność. Horyzont, który zawsze się przesuwa, bo każde jutro nieuchronnie staje się dzisiaj, a nowe jutro znów ucieka do przodu. Kompas nastawiony na jutro jest kompasem bez stałego punktu — kompasem bez Północy.

Postawmy zatem pytanie, które reforma starannie omija, co powinno być Północą szkoły? Odpowiedź jest prosta i wymagająca zarazem: natura człowieka. Nie kierunki polityki oświatowej ustalane przez ministerstwo, nie dokumenty programowe, nie wyniki badań PISA — lecz to, czym człowiek jest z istoty i ku czemu z natury powinien zmierzać. Wszystko inne jest narzędziem. Narzędzie może być dobre albo złe, adekwatne albo chybione[1]. Cel jest jeden — dany, nie wymyślony.

Poniższy tekst jest próbą pokazania, dlaczego Reforma26. Kompas jutra jest błędem nie tylko organizacyjnym czy programowym, lecz błędem dotyczącym samego fundamentu myślenia o edukacji — i dlaczego ten rodzaj błędu jest najtrudniejszy do naprawienia.

I. Natura ludzka — zapomniany fundament pedagogiki

Słowo natura ma w języku klasycznej filozofii realistycznej precyzyjniejszy sens niż w mowie potocznej. Nie chodzi o przyrodę ani o to, co «naturalne» w przeciwieństwie do «sztucznego». Natura, w rozumieniu tradycji arystotelesowsko-tomistycznej, to wewnętrzna zasada bytu — to, czym coś jest z istoty, co je konstytuuje, co sprawia, że jest właśnie tym, a nie czymś innym. Arystoteles nazywał ją formą, Tomasz z Akwinu — zasadą działania zgodnego z właściwym celem.

Człowiek ma naturę rozumną. To zdanie niesie radykalne konsekwencje. Jeśli człowiek jest z natury istotą rozumną — jeśli rozum nie jest jedną z jego zdolności obok innych, lecz tym, co go jako człowieka konstytuuje — to jego doskonałość, jego spełnienie leży w doskonaleniu rozumu: w poznawaniu prawdy, w kształtowaniu woli ku dobru, w zdolności do wydawania sądu moralnego.

Animal rationale — zwierzę rozumne. Z tej definicji wyrasta starożytna tradycja rozumienia celu jako czegoś danego, nie wybranego. Grecki termin telos oznacza kres, spełnienie, dokonanie — to, ku czemu byt naturalnie zmierza. Żołądź dąży ku temu, by stać się dębem — taka jest jego natura. Człowiek dąży do prawdy, dobra i piękna — bo taka jest jego natura. Wychowanie to nic innego jak pomoc w realizowaniu tego dążenia. Stary termin łaciński wyraża to z niezwykłą celnością: educere — wyprowadzać na zewnątrz, wydobywać to, co jest w środku.

Wychować kogoś to nie znaczy wlać w niego dowolną zawartość. To wydobyć na jaw to, kim jest. To pomóc naturze osiągnąć swą pełnię. Szkoła klasyczna — od greckiej schole po średniowieczne studia generalia — rozumiała to doskonale[2]. Dlatego pytała nie o to, jakie umiejętności będą przydatne na rynku pracy, lecz: czego wymaga natura rozumnego człowieka, by mógł żyć dobrze i mądrze?

II. Profil absolwenta – modelowania nowego człowieka

Cała Reforma26 wyrasta z dokumentu: Profil absolwenta, opracowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych. To on stanowi, według autorów tychże zmian, punkt odniesienia dla wszystkich zmian programowych. Jeśli chcemy zrozumieć założenia reformy, musimy poznać ten dokument — nie tylko to, co w nim napisano, lecz także to, czego w nim brakuje.

Z dokumentu daje się wyczytać pewien obraz człowieka — choć nigdzie nie jest on wypowiedziany wprost. Absolwent, którego chce ukształtować reforma, to ktoś sprawny, elastyczny, dobrze funkcjonujący w grupie, świadomy własnych emocji i potrzeb, gotowy do uczenia się przez całe życie. To człowiek jako zasób — kapitał ludzki, który ma się dobrze wpisywać w cele gospodarcze i społeczne. Jego wymiar duchowy, jego pytanie o prawdę i sens, jego zdolność do sądu moralnego — nie istnieją. Zamiast tego: zdrowie, dobrostan, kompetencje kluczowe. Człowiek zredukowany do wymiaru biologicznego i do rezerwuaru potrzeb, które należy zaspokoić, by mógł sprawnie funkcjonować. Kłopot polega na tym, że taka wizja człowieka ma swoje konsekwencje dla każdej decyzji programowej. Decyduje o tym, jakie przedmioty są ważne, a jakie zbędne; co się liczy na egzaminie, a co nie; kogo szanujemy w szkole, a kogo marginalizujemy. Fałszywa antropologia prowadzi do szkoły, która ustala cele edukacyjne w sposób arbitralny. Prowadzi do szkoły, która nie wychowuje, ale formatuje.

Na liście dóbr, które ma kształtować zreformowana szkoła, nie ma godności osoby — rozumianej właściwie, bo odnoszonej do podobieństwa do Boga — ani mądrości, ani prawdy jako horyzontu wiedzy, ani wytrwałości jako cnoty charakteru. Są za to kategorie użytkowe, produkcyjne. Wartości (pozostańmy przy tym nieszczęśliwym określeniu), na których opierać się ma zreformowana szkoła, sprowadzono do narzędzi oddziaływania. Zamiast prawdy i piękna — inkluzja społeczna i dobrostan.

Szkoła klasyczna wyznaczała sobie horyzont w trójcy transcendentaliów: Verum, Bonum, Pulchrum — Prawda, Dobro, Piękno. Każde z nich jest celem — poznania, działania, a także doświadczeniaobiektywnej, harmonijnej właściwości bytu, wynikającej z zachowania odpowiednich proporcji, ładu, symetrii i jedności. Reforma26. Kompas Jutra zastępuje tę trójcę innym zestawem: dobrostanem, inkluzją, kompetencjami, ewentualnie subiektywnym odczuciem. To nie jest tylko zmiana metodyczna. To jest zmiana antropologiczna — wybór między dwiema filozofiami człowieka.

Różnica jest brzemienna w skutki. Jeśli człowiek jest przede wszystkim sumą potrzeb — nauka polega na ich zaspokajaniu. Jeśli jego istotą jest rozumność i wolność — nauka polega na ich kształtowaniu.

III. Emancypacja od autorytetu, czyli jak uczynić wychowanie niemożliwym

Słowo autorytet nabrało złej sławy. Kojarzy się z przemocą, z narzucaniem, z bezrefleksyjnym posłuszeństwem. Tymczasem jego łacińska etymologia mówi coś zgoła innego. Auctoritas pochodzi od augere — mnożyć, powiększać, wzbogacać, sprawiać, by coś rosło. Autorytet to nie ten, kto narzuca. To ten, kto sprawia, że drugi rośnie.

Rodzic jest autorytetem dla dziecka nie dlatego, że ma nad nim władzę. Dlatego, że dziecko potrzebuje kogoś większego, kto wprowadzi je w rzeczywistość, której samo jeszcze ogarnąć nie potrafi. Nauczyciel jest autorytetem dla ucznia nie dlatego, że ma legitymację ministerialną, ale dlatego, że wie więcej — i dlatego może prowadzić. Relacja wychowawcza jest z natury asymetryczna. Symulowanie jej symetrii to nie emancypacja — to pozbawienie słabszej strony tego, czego potrzebuje do właściwego wzrostu.

Reforma26 podważa tę asymetrię na poziomie prawnym. W maju 2026 roku Sejm uchwalił ustawę o prawach i obowiązkach ucznia, wprowadzając ustawowy katalog praw dziecka w szkole oraz trójstopniowy system rzeczników: Krajowego Rzecznika Praw Uczniowskich (nowy urząd państwowy na czteroletnią kadencję), szesnastu Wojewódzkich Rzeczników działających przy kuratorach oświaty oraz — od 2028 roku — Szkolnego Rzecznika Praw Uczniowskich w każdej placówce. Funkcję tę pełni nauczyciel-opiekun samorządu uczniowskiego, wybierany przez uczniów.

Logika tego rozwiązania jest czytelna, choć rzadko wypowiadana wprost. Szkolny rzecznik, wyłaniany przez uczniów, ma reprezentować ich interesy wobec szkoły — wobec nauczycieli i dyrektora. Szkoła staje się miejscem, w którym relacja wychowawcza jest permanentnie nasycona potencjalnym sporem. Nauczyciel, który może być w każdej chwili zaskarżony za to, że czegoś wymagał albo ocenił surowo, przestaje być mistrzem. Staje się ostrożnym urzędnikiem — takim, który przede wszystkim unika roszczeń ze strony ucznia i rodziców, bo punktem odniesienia dla nich wszystkich nie jest już troska o dobro.

Jedynym mandatem dla funkcji kontrolnej w szkole mają być sami uczniowie — nie rodzice, nie nauczyciele, nie wspólnota. To rozróżnienie jest fundamentalne. Prawa naturalne wynikają z natury osoby i są odkrywane przez rozum; prawa pozytywne stanowi władza ludzka. Ustanowienie systemu prawnego, który formalnie wyposaża ucznia w uprawnienia wobec  naturalnych autorytetów — odbiera mu szansę na dojrzałość.

Dziecko, które od najmłodszych lat uczy się, że każde wymaganie autorytetu można zaskarżyć, że ma do dyspozycji instytucjonalnego rzecznika swoich roszczeń — to dziecko nie uczy się wolności. Uczy się emancypacji od prawdy i dobra. A taka emancypacja nie jest wyzwoleniem. Jest zagubieniem.

Zmiana ta ma swój językowy wyraz w dokumentach reformy. Nauczyciel przestaje być magister — mistrzem, tym który wie i prowadzi — a staje się moderatorem procesu uczenia się. Moderator nie prowadzi ku prawdzie. Towarzyszy uczniowi w jego własnym świecie, moderuje, ułatwia. Greckie ago — prowadzić — zostaje zastąpione przez comitor — towarzyszyć[3]. To nie jest zmiana nazwy. To jest zmiana ontologii relacji: relacja wychowawcza przestaje być asymetryczna z istoty, a staje się symetryczną wymianą. A czasami prowadzi do odwrócenia owej symetrii, bo to uczeń staje się stroną silniejszą. Młody człowiek nie potrzebuje już kogoś większego — potrzebuje kogoś, kto go „wspiera” w realizacji jego doraźnych zachcianek. Efekt jest przewidywalny: uczeń pozostaje zamknięty we własnym świecie, bo nikt go z niego nie wyprowadza.

Grecki termin na wychowanie — paideia — pochodzi od paidos (dziecko) i ago (prowadzić). Wychowanie to prowadzenie. Prowadzenie ku prawdzie i dobru. Kiedy każdy prowadzący może być w każdej chwili pociągnięty do odpowiedzialności przed rzecznikiem — prowadzenie staje się niezwykle trudne. Przekształca się w świadczenie usług, które pozbawione są naturalnej celowości.

Procedura jest narzędziem. Staje się problemem, gdy nauczyciel przestaje pytać „co jest dobre dla tego ucznia?”, a zaczyna pytać „co jest dla mnie bezpieczne?”. Szkoła skrępowana procedurami nie wychowuje — administruje. Nauczyciel dobierający słowa nie po to, by trafiły w sedno, lecz by nie dały się zaskarżyć, nie jest mistrzem. Jest urzędnikiem. Urzędnik może być sumienny. Wychowawca — nie, bo wychowanie wymaga ryzyka: powiedzenia prawdy, postawienia wymagania, nieustąpienia, długomyślności. Tego żaden regulamin nie przewidzi. Szkoła, która o tym zapomina, produkuje absolwentów sprawnych w poruszaniu się po systemie — nie ludzi zdolnych do dobrego życia.

Praca domowa — likwidacja wymagania

Jurydyzacja relacji wychowawczej (ujęcie jej w procedury) ma swój odpowiednik na poziomie dydaktycznym: od 1 kwietnia 2024 roku obowiązuje rozporządzenie zakazujące zadawania pisemnych prac domowych w klasach I–III szkoły podstawowej. Dla klas IV–VIII prace domowe mogą być zadawane, ale nie mogą być oceniane — co w praktyce oznacza, że ich wykonanie staje się dobrowolne.

Uzasadnienie daje się przewidzieć: odciążenie uczniów, zmniejszenie stresu, skupienie procesu nauczania w szkole. Warto jednak zapytać: co się dzieje, kiedy uczeń przestaje mieć obowiązek pracy poza szkołą? Tracą na tym wszyscy — bo wszyscy, choć zapewne w różnej mierze, potrzebują ćwiczenia. A ćwiczenie — repetitio — jest od starożytności fundamentem każdej prawdziwej nauki.

Umysł nie przyjmuje wiedzy jak naczynie przyjmuje płyn. Poznanie jest aktem — czymś, co uczeń musi wykonać sam, własnymi władzami, bez możliwości delegowania tego na kogoś innego. Nauczyciel może stworzyć warunki, może wskazać, ukierunkować — ale zrozumieć musi uczeń. I to zrozumienie przychodzi nie w chwili słuchania, lecz wtedy, gdy zostaje sam z problemem: gdy musi oddzielić to, co istotne, od tego, co przypadkowe, gdy szuka, myli się, wraca. Praca domowa była przestrzenią tego aktu. Reforma, która ją usuwa, nie odciąża ucznia. Odbiera mu okazję do tego, żeby w ogóle pomyślał.

Potwierdzają to sami nauczyciele. Ponad rok po wejściu przepisów w życie, badanie przeprowadzone przez Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty wykazało, że 81,2 procent dyrektorów szkół postrzega zmianę zasad zadawania prac domowych jako błędną. Środowisko oświatowe zgłasza pogarszającą się jakość nauczania i paradoksalne zjawisko: zamiast klasycznej pracy domowej wzrosło zapotrzebowanie na korepetycje — płatne, prywatne, dostępne nie dla wszystkich.

Dyscyplina — cnota, którą zamieniono na dobrostan

Za zniesieniem prac domowych stoi głębsze założenie: że wymaganie samo w sobie jest czymś podejrzanym, a trudność — źródłem urazu. To założenie jest psychologicznie i pedagogicznie fałszywe.

Tradycja klasyczna rozumiała dyscyplinę jako cnotę — to znaczy jako trwałą dyspozycję woli do działania według rozumu, nawet wbrew chwilowej niechęci. Dyscyplina nie jest przeciwieństwem wolności. Jest jej warunkiem. Człowiek, który nie potrafi opanować swoich impulsów, nie jest wolny — jest im poddany. Dyscyplina wewnętrzna, kształtowana przez wymaganie zewnętrzne, jest ścieżką wiodącą ku wolności rozumnej.

Scholē — grecki czas wolny, od którego pochodzi nasze słowo «szkoła» — nie był czasem bezczynności. Był czasem zdyscyplinowanego wysiłku intelektualnego, możliwego dlatego, że wyzwolono go od konieczności zarobkowania. Wysiłek był jego istotą, nie przypadkiem. Szkoła, która usuwa wymaganie pod hasłem dobrostanu, myli odpoczynek z bezczynnością i komfort z rozwojem.

Reforma26. Kompas jutra konsekwentnie eliminuje z języka pedagogicznego kategorię cnoty i zastępuje ją kategorią dobrostanu. Zmiana nie jest kosmetyczna. Cnota — virtus — zakłada wysiłek, kształtowanie, przezwyciężanie siebie. Dobrostan zakłada stan — coś, co się zapewnia, a nie coś, co się zdobywa. Uczeń mający dobrostan to uczeń zadowolony. Uczeń mający cnotę to uczeń zdolny do życia dobrego.

Tej samej logice służy konsekwentne wypieranie ocen stopniowych na rzecz oceniania opisowego. Stopień jest formą sądu o rzeczywistości — mówi uczniowi: jesteś tu, a nie tam, i tym samym zakłada, że istnieje „tam”, ku któremu warto zmierzać. Ocena opisowa, która ma być przede wszystkim „wspierająca” i „procesowa”, usuwa ten punkt odniesienia. Nie chodzi o to, że opis sam w sobie jest zły — chodzi o to, że opis zastępujący sąd usuwa prawdę ze wspólnej przestrzeni nauczyciela i ucznia. Mistrz musi mówić uczniowi prawdę — nawet jeśli boli. Ocena, która przede wszystkim nie demotywuje, nie służy uczniowi. Służy jego samopoczuciu (dobrostanowi).

IV. Kanon, czyli obiektywna miara jako warunek wolności

Kanon literacki — lista dzieł, które uczeń powinien przeczytać, aby wzrastać w swym człowieczeństwie — jest przez reformatorów traktowany jako narzędzie opresji, relikt programowej sztywności, coś, co odcina uczniów od lektury zamiast do niej przybliżać. Od września 2026 roku uczniowie klas IV–VI zamiast stałej listy lektur będą wybierać teksty m.in. w ramach tzw. kręgów tematycznych: dom, rodzina, emocje, relacje rówieśnicze, różnorodność. Minimalny obowiązek to cztery książki rocznie. Dla klas VII–VIII minimalna liczba dłuższych lektur pozostaje taka sama — cztery rocznie — jednak jako jedyny etap otrzymują one osobny wykaz obowiązkowej klasyki polskiej[4].

Pomysł ten odsłania nieporozumienie co do natury literatury i co do celu lektury. Kanon nie jest listą dzieł do zaliczenia. Kanon jest wspólnym językiem pokoleń, miarą — zbiorem odniesień, obrazów, postaci, które tworzą wspólną przestrzeń sensu. Kiedy mówimy Iliada, Hamlet albo Don Kichot — powołujemy się na coś, co wszyscy uczestnicy danej kultury rozumieją. Ten zasób to nie jest bezsensowne brzemię. On daje prawdziwą wolność — bo tylko wspólny język, odnoszący się do rzeczywistości, umożliwia wolną rozmowę, poszukiwanie i odkrywanie prawdy. Bez niego zostaje tylko monolog własnych doświadczeń.

Twórcy reformy deklarują, że celem zmiany jest «pokazanie uczniom, że literatura może być bliska ich doświadczeniom». To sformułowanie odwraca tradycyjny cel lektury. Tekst, który uznajemy za «wielki», nie ma być «na starcie» bliski doświadczeniom ucznia — uczeń ma się zbliżyć do tekstu, pokonać odległość, wyjść poza własny świat. C.S. Lewis pisał, że czytamy po to, żeby wyjść z własnej skóry — żeby być kimś innym, kimś większym, niż jesteśmy. „Krąg tematyczny” tego nie umożliwia. Kieruje ucznia z powrotem w jego własny, zamknięty w sobie i ograniczony świat.

Jest tu jeszcze kwestia pamięci — rozumianej nie jako bierne przechowywanie danych, lecz jako aktywna zdolność duszy, fundament mądrości. Przestrzeń, w której myślimy. Klasyczna tradycja retoryczna — ars memorativa — wiedziała, że kto nie pamięta, ten nie rozumie. Uczeń, który nie zetknął się z Homerem, Wergiliuszem, Szekspirem, Kochanowskim, Norwidem czy też Mickiewiczem, nie jest uczniem pozbawionym znajomości kilku lektur. Jest człowiekiem, który utracił określoną formę życia. Każda wspólnota ludzka potrzebuje tradycji, która gwarantuje jej ciągłości form życia zbiorowego.

Arystoteles mówił, że człowiek jest istotą wspólnotową. Wspólnota potrzebuje wspólnych znaczeń, które odnoszą się do rzeczywistości. Kanon jest ich skarbcem. Usunięcie go nie oznacza wyzwolenia ucznia, ale pozbawienie go klucza do własnego domu.

Na marginesie warto odnotować jeszcze jeden symptom tej samej tendencji: dalsze rugowanie łaciny — już dziś prawie nieobecnej w polskiej szkole — z przestrzeni dydaktycznej. Wdrażane zmiany uniemożliwiają traktowanie łaciny na równi z językami obcymi nowożytnymi, co dopuszczały przepisy z 2022 roku[5].

V. Nowe przedmioty: trzy przypadki redukcji

Edukacja zdrowotna — zdrowie zamiast miłości rodzinnej

Od 1 września 2025 roku przedmiot wychowanie do życia w rodzinie zastąpiła edukacja zdrowotna — wprowadzona początkowo jako nieobowiązkowa (rodzice mogli złożyć rezygnację), od września 2026 roku obowiązkowa. Punktem odniesienia przestaje być rodzina — staje się nim zdrowie, uznawane za wartość najwyższą.

Zdrowie jest dobrem instrumentalnym: służy człowiekowi w realizacji jego właściwego celu, nie jest celem samym w sobie. Tymczasem edukacja zdrowotna czyni ze zdrowia — a szczególnie z tzw. zdrowia seksualnego — niemal samodzielną wartość, prezentując seksualność bez kontekstu małżeństwa i rodziny. Małżeństwo jest w nowym programie tematem niemal nieobecnym. Rodzina rozumiana jako ojciec, matka i dzieci została całkowicie zepchnięta na margines.

Człowiek jako osoba, której seksualność jest wpisana w strukturę miłości i oddania, zostaje sprowadzony do organizmu, któremu przysługuje edukacja zdrowotna na wzór edukacji o higienie zębów.

Osobną, lecz równie poważną sprawą jest prawo rodziców do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami religijnymi i moralnymi. Wprowadzenie edukacji zdrowotnej jako przedmiotu obowiązkowego to naruszenie praw zarówno przyrodzonych, jak i konstytucyjnych.

Edukacja obywatelska — brak odniesienia do dobra wspólnego

Edukacja obywatelska, która zastąpiła w szkołach ponadpodstawowych przedmiot historia i teraźniejszość[6], jest przykładem innej redukcji: człowieka do roli obywatela. Obywatel to uczestnik systemu — ktoś, kto zna swoje prawa, wykonuje obowiązki, uczestniczy w wyborach. To rzeczy ważne. Ale człowiek jest czymś więcej niż obywatelem. Na domiar tego reforma rozmywa tożsamość narodową na rzecz sztucznych tożsamości ponadnarodowych — tzw. tożsamości europejskiej w jej współczesnej, czysto konstruktywistycznej odsłonie. Edukacja obywatelska w zaproponowanej formule prowadzi do indoktrynacji, a rodziców próbuje zastąpić państwo lub organizacje międzynarodowe.

Człowiek jest najpierw osobą — podmiotem z rozumem i wolą. Szkoła, która kształci wyłącznie obywatela i zastępuje to pytanie edukacją prawno-instytucjonalną, produkuje kogoś, kto umie głosować, ale nie rozumie rzeczywistości życia społecznego i politycznego. Kto zna procedury, ale nie rozumie ich istoty.

Warto również dostrzec głębszy mechanizm, który za tym stoi. Krajowa polityka edukacyjna coraz wyraźniej podporządkowuje się dyrektywom i rekomendacjom struktur ponadnarodowych — Unii Europejskiej, OECD czy agendy ONZ w postaci celów zrównoważonego rozwoju. To im zawdzięczamy język „kompetencji kluczowych”, „edukacji globalnej” i „uczenia się przez całe życie” — zestaw kategorii, które nie wynikają z namysłu nad naturą człowieka, lecz z potrzeb międzynarodowego rynku pracy i globalnej inżynierii społecznej. Szkoła przestaje być instytucją zakorzenioną w konkretnej wspólnocie — narodowej, kulturowej, religijnej — a staje się lokalnym punktem wdrażania ponadnarodowych standardów. W tym ujęciu suwerenność edukacyjna państwa jest nie tyle zagrożona, ile dobrowolnie oddawana.

Historia jest dla narodu tym, czym pamięć jest dla osoby. Już Platon wskazywał, że wspólnota niezdolna do pamiętania własnych dziejów nie jest zdolna do sprawiedliwości — bo sprawiedliwość wymaga rozumienia tego, skąd się pochodzi i dokąd się zmierza.

Warto przy tym zauważyć, co się wydarzyło przy okazji zamiany historii i teraźniejszości na edukację obywatelską: ogólna liczba godzin przeznaczonych na historię w cyklu kształcenia faktycznie zmalała. Nie jest to przypadek. Historia nie jest jednym z przedmiotów do zaliczenia. Cyceron nazywał ją magistra vitae — nauczycielką życia: rozum kształci się przez przykład, ogląda wielkość i upadek, sprawiedliwość i jej naruszenie, skutki mądrości i głupoty w konkretnych ludzkich losach. Ale historia jest też czymś więcej niż szkołą roztropności. Św. Augustyn widział w niej dramat dwóch miłości rozgrywający się w czasie — zmaganie między dążeniem ku dobru a zamknięciem się w sobie. W tym ujęciu jej poznanie kształtuje nie tylko rozum, ale i wolę: uczeń uczy się nie tylko oceniać, lecz wybierać. Wspólnota, która przestaje pamiętać własne dzieje, traci nie tylko tożsamość — traci zdolność do sądu moralnego o teraźniejszości. Szkoła, która redukuje bądź instrumentalizuje nauczanie historii, pozbawia ucznia zakorzenienia.

Lekcje religii wypychane za szkolne drzwi

Od roku szkolnego 2025/2026 lekcje religii zostały zredukowane do jednej godziny tygodniowo zamiast dwóch. Muszą się one odbywać jako pierwsze lub ostatnie — co oznacza praktyczne wypchnięcie ich na margines dnia szkolnego, a także jest przejawem dyskryminacji zarówno wobec nauczycieli, jak i uczniów, którzy w nich uczestniczą. Ocena z religii przestała być wliczana do średniej. Trybunał Konstytucyjny uznał wspomniane regulacje za niezgodne z Konstytucją RP. Wskazał m.in. na brak porozumienia z władzami kościołów i związków wyznaniowych oraz naruszenie prawa rodziców do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami

Tymczasem wymiar religijny życia człowieka związany jest z najbardziej fundamentalnymi pytaniami: o ostateczny cel, o Boga, o źródło dobra i prawdy. Religia to odpowiedź na pytanie, które człowiek nosi w sobie z natury — bo jest istotą rozumną, a rozum, który dotarł do granic poznawalnego, pyta: co jest poza tą granicą?

Podjęte przez resort edukacji działania nie są przejawem neutralności wobec religii. To jasny komunikat: lekcje religii nie należą do spraw, które liczą się w szkole. Kiedy szkoła wyklucza pytanie o Boga — na jego miejsce wchodzi dobrostan i samozadowolenie. Bóg zostaje zastąpiony przez sprawność funkcjonalną, albo ideologie, które stają się namiastką religii.

W świecie zachodnim szeroko rozpowszechniona jest opinia, że tylko pozytywistyczny rozum i wywodzące się z niego formy filozofii są uniwersalne. Ale głęboko religijne kultury świata widzą w tym właśnie wykluczeniu rzeczywistości boskiej z uniwersalnego obszaru rozumu zamach na ich najgłębsze przekonania. Rozum, który pozostaje głuchy na to, co boskie, i spycha religię w sferę subkultury, nie jest zdolny włączyć się w dialog kultur – mówił Benedykta XVI podczas wykładu w Ratyzbonie 12 września 2006 roku.

VI. Chaos legislacyjny — reforma bez podstaw prawnych

Oprócz zarzutów filozoficznych reforma ma poważne wady proceduralne. Autorzy nie przeprowadzili i nie opublikowali badań uzasadniających jej zakres — brakuje nawet analizy obowiązującej podstawy programowej. Chce się usunąć coś, czego się nie zbadało. Reforma narusza przy tym ustalony porządek prawny: podstawę programową przygotowuje się według obowiązującej ustawy, tymczasem MEN zamierza przez zapisy rozporządzenia zmienić ustawową definicję podstawy programowej. A fundamentem wszystkich zmian czyni Profil absolwenta, dokument, który nie ma żadnego umocowania prawnego.

Wcześniejsza nowelizacja Prawa oświatowego została zawetowana przez Prezydenta. Reforma, która miała być modelem transparentności i szerokiego dialogu społecznego, musiała być ratowana w trybie awaryjnym — kolejnymi projektami przyjmowanymi w pośpiechu. Tempo tworzenia aktów prawnych jest tak duże, że nauczyciele nie mają czasu ani zasobów, by się do zmian przygotować.

Prawo dobre to prawo wyrastające ze sprawiedliwości i dające się  zrealizować. Reforma, która jest wetowana, ratowana zastępczymi projektami, wdrażana wbrew powszechnemu społecznemu niezadowoleniu — to reforma, która nie liczy się z rzeczywistością, lecz wyrasta z pobudek ideologicznych. Na dłuższą metę nie da się jednak nagiąć rzeczywistości do ideologii. Musi się to zemścić.

Rzadko mówi się o kosztach. A są znaczne. Powoływanie kolejnych zespołów eksperckich, finansowanie szkoleń i materiałów dla nauczycieli, wreszcie nieuzasadnione ani rynkowo, ani demograficznie zwiększenie środków na dotacje podręcznikowe — to wydatki realne, które obciążają podatników, a nie przekładają się na jakość kształcenia. To czyste marnotrawstwo.

VII. Czego broni filozofia realistyczna

Warto powiedzieć wprost, czego bronimy, gdy bronimy klasycznej szkoły. Nie bronimy konkretnego spisu lektur ani liczby godzin tego czy innego przedmiotu. Bronimy idei, że wychowanie ma cel — wpisany w naturę człowieka, nie uchwalony przez ministerstwo. Bronimy przekonania, że z naszego cywilizacyjnego dziedzictwa można zaczerpnąć sprawdzone narzędzia służące usprawnieniu człowieka.

Człowiek ma naturę rozumną: szkoła musi kształcić rozum, a nie jedynie przygotowywać do rynku pracy. Ma telos wynikający z natury. Horyzont szkoły musi wyznaczać dobro, prawda i piękno — nie dobrostan, inkluzja i kompetencje. Człowiek dojrzewa w relacji: szkoła musi chronić asymetrię mistrz–uczeń, a nie przekształcać ją w system roszczeń. Jest istotą historyczną — szkoła musi przekazywać pamięć pokoleń. Jest istotą otwartą i ukierunkowaną na transcendencję, na Boga — szkoła musi zostawiać przestrzeń na pytania ostateczne, a nie spychać je na margines planu lekcji.

Kompasem powinna być rzeczywistość — w tym wypadku realistyczna antropologia, z której wynika cel życia człowieka, a następnie dobrane adekwatnie do właściwego jego rozwoju narzędzia kształcenia i wychowania.

Reforma26. Kompas Jutra robi dokładnie odwrotnie: bierze narzędzia i na ich podstawie konstruuje człowieka. Ustawia kompas — i dopiero potem pyta, co to jest Północ. Odpowiedź, do której dochodzi, brzmi: Północą jest jutro. A jutro, jak wiadomo, to słaby punkt oparcia.

Zakończenie

W 782 roku Karol Wielki, władca rozległego imperium budowanego na gruzach Zachodniego Cesarstwa, sprowadził do Akwizgranu Alkuina z Yorku — mnicha, uczonego, człowieka zakorzenionego w tradycji patrystycznej. Powierzył mu zadanie odbudowy szkolnictwa: stworzenia sieci szkół katedralnych i klasztornych, które ocalą dorobek antycznego i chrześcijańskiego piśmiennictwa, a wraz z nim ciągłość cywilizacji. Alkuin nie szukał Północy w jutrze. Znał ją — i przekazał dalej.

Polska szkoła przetrwała rozbiory nie dlatego, że publiczne instytucje były silne, lecz dlatego, że rodziny, Kościół i nauczyciele chronili to, co naprawdę kształci: prawdę, dobro, piękno i pamięć. Przetrwała germanizację i rusyfikację. Przetrwała ideologizację komunistyczną — bo obok szkoły publicznej istniała katecheza, obok propagandy — literatura drugiego obiegu, obok oficjalnego „kanonu” — kanon przekazywany w domach. Za każdym razem szkoła była ratowana przez żywych ludzi, nie przez reformy ministerialne. Jednakże ludzi, którzy żyli w konkretnej kulturze i żyli tą kulturą, nawet jeśli była to już kultura, której korzenie podcięto.

Dlatego powinniśmy pytać nie o to, co zrobi ze szkołą ministerstwo, ale, co my zrobimy, by szkoła w odnowionym kształcie — opartym na wielowiekowej tradycji edukacji klasycznej — przetrwała? Bo szkoła, która wie, kim jest człowiek i czego mu potrzeba do wzrostu, nie jest własnością żadnego rządu ani wyłącznie przedmiotem reformy. Jest nasza. I takimi narzędziami, jakimi dysponujemy — jako rodzice, nauczyciele, ludzie kultury i wiary — możemy tę Północ utrzymać.

Aneks

1. Ważniejsze zmiany w systemie oświaty 2024–2026

Od 1 kwietnia 2024 r.

Zakaz zadawania pisemnych i praktyczno-technicznych prac domowych w klasach I–III szkoły podstawowej (wyjątek: ćwiczenia motoryki małej). W klasach IV–VIII prace domowe pisemne i praktyczno-techniczne nieobowiązkowe i nieoceniane — nauczyciel może je zadawać, uczeń nie ma obowiązku ich wykonania, ocena nie może być wystawiona. Zakaz nie dotyczy nauki słówek, lektur, powtarzania materiału.

Od 1 września 2024 r.

Oceny z religii i etyki wyłączone ze średniej ocen klasyfikacyjnych. TK orzekł niezgodność z Konstytucją (22 maja 2025 r.) — MEN odmówiło wykonania wyroku. Lekcje religii przesunięte na pierwszą lub ostatnią godzinę lekcyjną. Podstawa programowa okrojona o ok. 20%: zmniejszenie wymagań egzaminacyjnych na egzaminie ósmoklasisty i maturze, redukcja listy lektur, część lektur czytana we fragmentach.

Od 1 września 2025 r.

Edukacja obywatelska zastępuje historię i teraſniejszość w szkołach ponadpodstawowych. Edukacja zdrowotna zastępuje wychowanie do życia w rodzinie jako przedmiot nieobowiązkowy (rodzice mogą pisemnie zrezygnować do 25 września) — uczęszcza ok. 30% uczniów. Religia zredukowana do jednej godziny tygodniowo (zamiast dwóch), umieszczonej obowiązkowo jako pierwsza lub ostatnia lekcja. TK orzekł niezgodność z Konstytucją (3 lipca 2025 r.) — MEN odmówiło wykonania wyroku. Nowa podstawa programowa wychowania fizycznego.

Od 1 września 2026 r.

Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego w klasach I i IV szkoły podstawowej (rozporządzenie z 11 marca 2026 r.); nowe ramowe plany nauczania (12 marca 2026 r.). Edukacja zdrowotna staje się obowiązkowa w klasach IV–VIII SP (1 godz. tygodniowo) i w szkołach ponadpodstawowych (2 godz. w cyklu); wyodrębniony zostaje nieobowiązkowy moduł „edukacja zdrowotna — zdrowie seksualne” (ok. 1–2 godz. rocznie w SP, 3 godz. w szkołach ponadpodstawowych). Zastąpienie obowiązkowych list lektur „kręgami tematycznymi”: minimum cztery dłuższe teksty literackie rocznie dla klas IV–VI i VII–VIII (plus obowiązkowy wykaz klasyki polskiej dla klas VII–VIII). Łacina pozbawiona możliwości traktowania na równi z językami obcymi nowożytnymi. Ustawa o prawach i obowiązkach ucznia uchwalona przez Sejm (29 maja 2026 r.): ustawowy katalog praw i obowiązków ucznia; Krajowy Rzecznik Praw Uczniowskich od 1 września 2026 r. (kadencja 4-letnia); 16 Wojewódzkich Rzeczników przy kuratorach od 1 stycznia 2027 r.; Szkolny Rzecznik — obowiązkowo od 1 września 2028 r. (do tego czasu fakultatywnie); funkcję szkolnego rzecznika pełni nauczyciel-opiekun samorządu uczniowskiego, wybierany przez uczniów. Obowiązkowe rady szkół w szkolnictwie publicznym od 1 września 2028 r.

Perspektywa

Nowa podstawa programowa dla szkół ponadpodstawowych od września 2027 r. Nowy egzamin ósmoklasisty i nowa matura po raz pierwszy w 2031 r. (absolwenci techników: 2032 r.).

2. „Praktyki lekturowe” (sic!) w nowej podstawie programowej dla szkoły podstawowej[7]

Na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji z 12 marca 2026 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej.

Klasy I–III

Brak wyznaczonej listy tytułów ani kanonu obowiązkowego. Dobór lektur należy w całości do nauczyciela. Minimum: nie mniej niż 4 pozycje książkowe w całości w ciągu roku szkolnego. Nauczyciel współpracuje w wyborze z nauczycielem bibliotekarzem i uwzględnia propozycje uczniów.

Klasy IV–VI

Brak obowiązkowej listy tytułów w odniesieniu do dłuższych lektur. Minimum: nie mniej niż 4 dłuższe teksty literackie rocznie, wybrane wspólnie przez nauczyciela i uczniów z listy przykładowej (wspólnej dla klas IV–VIII) lub spoza niej. Wymog treściowy: wśród wybranych tekstów powinny się znaleſć takie, które poruszają zagadnienia „bliskie doświadczeniom uczniów” — dom, rodzina, relacje rówieśnicze, przyjaſń, emocje, relacje człowieka i natury, różnorodność, wspólnotowość. Ponadto uczeń zapoznaje się z wybranymi fragmentami Biblii, mitami greckimi oraz baśniami i legendami istotnymi dla kultury światowej, europejskiej, narodowej i regionalnej. Obowiązkowe także: krótsze teksty patriotyczne, w tym Mazurek Dąbrowskiego i Rota.

Klasy VII–VIII

Jedyny etap z wyznaczonym kanonem obowiązkowym. Uczeń czyta następujące teksty z klasyki literatury polskiej:

Jan Kochanowski — Tren VII i Tren VIII, wybrane fraszki

Ignacy Krasicki — wybrane bajki

Adam Mickiewicz — Dziady część II, Reduta Ordona, Śmierć pułkownika, Pan Tadeusz (Inwokacja), wybrana ballada

Juliusz Słowacki — Balladyna

Bolesław Prus lub Henryk Sienkiewicz — wybrana nowela

Aleksander Kamiński — Kamienie na szaniec

Sławomir Mróżek — wybrane opowiadanie lub jednoaktówka

Ida Fink — wybrane opowiadanie

Ponadto uczeń czyta w każdym roku szkolnym nie mniej niż 4 dłuższe utwory literackie: wybrane wspólnie z nauczycielem z listy przykładowej lub spoza niej (w tym teksty epickie o zróżnicowanej narracji, literatura gatunkowa, teksty z kanonu literatury światowej). Zapoznaje się również z wybranymi tekstami poetyckimi (lista imienna: Baczyński, Gałczyński, Hartwig, Herbert, Konopnicka, Kozioł, Leśmian, Miłosz, Pawlikowska-Jasnorzewska, Osiecka, Poświatowska, Różewicz, Słowacki, Szymborska, Tuwim, Twardowski).

Uwaga ogólna: w całej podstawie programowej etapu II nie występuje pojęcie „lista lektur obowiązkowych” — zastąpiono je „listą przykładowych tekstów do omówienia” oraz wymogiem ilościowym. Jedynym miejscem z wyraſnie wyznaczonymi tytułami jest wykaz klasyki polskiej dla klas VII–VIII.

---

[1] Oczywiście w dziejach naszej europejski cywilizacji mamy sprawdzone narzędzia usprawnienia intelektu i woli, są nimi sztuki wyzwolone. Por. A. Górecki, Edukacja klasyczna drogą ku prawidłowemu myśleniu i słusznemu działaniu – o jej narzędziach i macierzy kulturowej, „Rocznik Filozoficzny Ignatianum”, Vol. 31, No. 2 (2025), s. 237–262.

[2] Szerzej o klasycznym rozumieniu edukacji i propozycji realnej jej naprawy zob. A. Górecki, Formowanie człowieka. Szkice o edukacji, Dębogóra 2025; tenże, Założenia reformy polskiej edukacji ab imis fundamentis, „Kultura Prawna”, t. 8 (2025), s. 47-67.

[3] Oczywiście, gdyby było to towarzyszenie w drodze ku prawdzie, trudno byłoby mieć coś przeciwko temu.

[4] Więcej na ten temat zob. aneks dołączony do tego tekstu.

[5] Warto przypomnieć, że w latach 2021-2023 pod auspicjami MEN organizowane były na Zamku Królewskim w Warszawie Międzynarodowe Kongresy Edukacji Klasycznej. Wydano wówczas również Breviarium kanonu kultury. Literatura Europy łacińskiej. Decorum (oprac. P. Milcarek), które ukazało się w 2022 roku w ramach pilotażowego projektu Ośrodka Rozwoju Edukacji (ORE) we współpracy z Wydawnictwem Dębogóra. Egzemplarze tej książki otrzymały bezpłatnie wszystkie biblioteki szkół ponadpodstawowych.

[6] Historia i teraźniejszość (HiT) to przedmiot wprowadzony od roku szkolnego 2022/2023 w klasach I szkół ponadpodstawowych, a od 2023/2024 realizowany również w klasach II.

[7] Por. stan z września 2025 roku https://ordoiuris.pl/informacje-prasowe/krotki-przewodnik-po-wykazie-lektur-szkolnych/, dostęp: 8.06.2026.